基于技術的主題統整遠程協作項目學習

黃利鋒+包士娟

在新課程背景下，教育不再是單純的知識傳授。2016年由北京師范大學等多所高校近百名研究人員組成的聯合課題組正式發布《中國學生發展核心素養》，立足于培養全面發展的人，為學生終身發展和社會發展培養必備品格和關鍵能力，課題組從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面對學校教育提出了更深層次的變革要求。在“互聯網+”時代，引導學生從生活經驗和學習經驗出發，學會利用信息技術搜索和整理信息，通過團隊協作解決復雜問題，成為教育的重要使命之一。美國新媒體聯盟在2015年發表的《地平線報告》中指出了加速基礎教育領域技術應用的六大關鍵趨勢，其中的長期趨勢（五年或五年以上）之一是“向深度學習轉變”。根據卓越教育聯盟的定義，深度學習是指通過創新的方式向學生提供豐富的學習內容，便于學生學以致用。而基于項目的學習、基于問題的學習、基于研究的學習都屬于深度學習的一種。隨著平板電腦、智能手機深入課堂，綜合實踐活動教師也在探索如何將這些工具和課程有機結合，將學生的學習經驗和真實生活經驗有機結合，組織學生展開真實有效的綜合實踐深度學習。正是在這樣的背景下，基于技術的主題統整遠程協作項目學習應運而生。

一、主題統整遠程協作項目學習的課程理念

主題統整遠程協作項目學習，實際是基于主題的課程統整、遠程協作、項目學習的簡稱，其中項目學習是核心。主題統整遠程協作項目學習是目前情境下項目學習的高級形式，也是學校教育中發展學生核心素養的重要載體之一。

起源于美國的“項目學習”又稱“基于項目的學習”（Project-Based Learning）。所謂項目，指的是一系列獨特的、復雜的并相互關聯的活動，這些活動有明確的目標或目的，必須在特定的時間、預算、資源限定內，依據規范完成。根據美國項目管理協會的定義，項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作。美國巴克教育研究所認為，基于項目的學習是一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，學生不僅能夠在這個探究真實問題的過程中掌握所需的知識和技能，而且能夠形成相應的問題解決能力。項目學習是深度學習的大勢所趨。

20世紀60年代，美國學者詹姆斯·比恩（James A. Beane）提出了課程統整理念，他認為，課程統整是一種課程設計，是在不受制于學科界限的狀況下，由教育者和被教育者協作認定重要的問題或議題，再以這些問題或議題為主題來組織課程。課程統整重視學生作為“人”的價值，注重學生的主體性與獨立性，旨在培育“全人”，促進學生“整體”發展。課程統整符合我們的核心素養理念。

遠程協作通常是基于網絡協作方式而展開的一種互助互動的學習方式，其特點是不同的學習小組通過遠程通訊技術和網絡互動平臺形成學習共同體，圍繞共同主題，通過遠程協作完成主題探究、問題解決、作品創作等任務，并通過網絡空間展示和共享各自的學習內容、學習過程、學習成果、學習體會和反思，進而影響彼此在學習過程中的知識和意義建構。遠程協作作為協作學習的一種新方式，可以培養學生面向未來的綜合能力和必備品格。

以平板電腦和智能手機為技術支撐設計跨學科的主題統整遠程協作項目，需要從項目主題和問題出發，不斷突破傳統課堂教學的邊界，引導學生憑著興趣和能力自如地從一個學習活動轉向另一個學習活動。在這個學習過程中，教師只是提供資源和工具，給學生指明學習路徑;學生在明確學習目標和任務后，就像唐僧師徒西天取經一樣，只有歷經磨難，才能修得“正果”。教師可依托強大的學習系統，對學生的學習過程實時監控：通過基于大數據的學習分析，及時發現學生在學習中出現的問題，幫助學生調整學習軌跡或進行有針對性的輔導。

組織主題統整遠程協作項目學習，既要關注協作雙方或多方主題選擇的共性，又要關注彼此活動內容的區域差異性，以便于學生有共同的交流話題且能夠互相學習，不斷拓寬學習資源，達到遠程交流與協作的目的，實現資源的優勢互補，有效提高學生自主學習、團隊協作、跨區域交流和技術應用的能力，為學生未來參與MOOC（大規模開放在線課程）學習打下扎實的技術應用基礎。為了達到這樣的學習效果，參與遠程協作的雙方或多方學校教師必須精心設計任務活動，不能把活動設計為簡單的資料收集，要特別關注任務活動過程中問題的激發以及活動形式和學習工具的多樣化（包括智能終端、數碼相機、辦公軟件、思維導圖、數字故事等），引導學生在真實的情境下興趣盎然、卓有成效地展開探究性、體驗性、批判性的學習，并在親身體驗和探索世界的過程中不斷提高問題解決能力和數字化學習能力，同時在團隊協作的過程中培養面向未來的關鍵能力和必備品格。

二、項目學習的主題來源及內容設計

新課改以來，很多學科課程都設置了綜合性學習內容，重在引導師生通過活動教學方式拉近學科教學與生活的距離，但是這種學科本位的綜合性學習在執行過程中卻出現了許多問題。教育部基礎教育課程改革專家組成員、華中師范大學基礎教育研究中心副主任雷實教授在《談談“語文素養”》一文中說道：“如果將現行各科的‘活動設計作一個簡單統計，不難發現‘垃圾收集袋‘調查水污染‘科技小制作之類的活動重復甚多……解決這類問題需要課程結構的改革予以配合。在有條件的地區，小學應盡可能實施‘小班包班，實踐鼓勵減少學科，加強綜合。即使沒有上述措施，學校也應鼓勵‘T—T（Team—Teaching）制，即多個教師相互合作的指導組織形式，通過學科教師團隊，共同組織主題活動，一次活動，多科受益。”學科自主的綜合性學習，除了學科間的活動內容重復，還因為不能有效考慮學生的綜合性知識水平而導致活動流于形式，探究學習的深度不足。鑒于此，《基礎教育課程改革綱要（試行）》早在2000年時便提出了“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程”的課改目標，并把綜合實踐活動作為必修課程，擺在了與其他學科“并列”的位置列入了從小學到高中整個基礎教育階段的課程學習內容。但17年來，綜合實踐活動課程的實施不容樂觀，這才有了今年9月《教育部關于印發〈中小學綜合實踐活動課程指導綱要〉的通知》中“各地要充分認識綜合實踐活動課程的重要意義，確保綜合實踐活動課程全面開設到位”的要求。endprint

目前的中小學校雖然基本都按要求在課程表中列出了綜合實踐活動課，但不少學校沒有安排專任教師，而是交由其他學科“有空閑”的教師以活動課的形式組織實施綜合實踐活動課程。我們結合自身多年的課程實踐一致認為，項目式學習是目前實施綜合實踐活動課程最具發展前景的方式。綜合實踐活動課程的項目主題通常來自學生的學校生活、所處的自然與社會環境以及當前科技發展前沿中的相關素材，并由綜合實踐活動課教師負責設計和實施活動內容。比如2017年4月，江蘇省江陰市要塞實驗小學（以下簡稱要塞實小）“慧眼尋文明”項目學習主題便是來自學生的學校生活，并以江陰市“創建全國文明衛生城市”為實施背景，由綜合實踐活動專任教師負責設計和實施。專任教師統一設計項目內容，學生結合自己的實際情況，綜合運用各學科知識和技能，展開以下五個板塊的“慧眼尋文明”綜合實踐活動：第一板塊，學生小組通過采訪校長，了解學校文明創建的總體情況，進而了解為什么要創建文明衛生城市、怎樣創建文明衛生城市、作為小學生怎樣為創建文明衛生城市出力等基礎知識;第二板塊，學生小組通過動手實踐，利用檸檬籽種檸檬樹，為周圍環境添綠，為學校生活增添繽紛色彩;第三板塊，學生小組通過走進社區參觀訪問，了解生活中的交通標識，促進出行文明，并通過跨班宣傳讓更多師生了解文明交通的重要性;第四板塊，學生小組通過采訪校園美容師即學校清潔工，了解美麗校園的“背后”故事，知道打掃衛生原來并不簡單;第五板塊，學生小組通過采訪學校飯堂廚師，了解餐飲禮儀，養成文明用餐習慣。系列化、課程化的活動設計，讓學生在本次綜合實踐活動中收獲頗豐，學生小組將學習成果生成二維碼后向全校發布，實現了成果的全校共享（圖1為要塞實小“慧眼尋文明”項目課程生成的五個公眾號）。

江蘇省張家港市萬紅小學（以下簡稱萬紅小學）的綜合實踐活動在課程設計和實施過程中突出了技術支撐和課程體系建設。學校成立了各年級教師綜合性學習項目設計團隊，實現了項目設計的“T—T制”，項目素材由團隊內各學科備課組長提供（根據本學科教材內容與教學要求，把需要學生制作、調查、參觀、實驗的教學主題挑選出來），再由綜合實踐活動課專任教師綜合各備課組長提供的素材并進行項目式整合，以任務和問題為導向，從自我、社會、自然三個維度為學生設計具有真實情境和挑戰性任務的綜合性學習內容，引導學生在實踐活動中自如地運用各科知識，分析和解決現實生活中的真實問題，完成教師設計的挑戰性任務，使學科知識在綜合實踐活動中得到有效的延伸、綜合、重組和提升。在活動實施過程中，其他學科教師會根據課程設計和學生學習的實際需求，綜合考慮是否參與協同教學。目前萬紅小學的綜合實踐活動項目主要有四種實施方式，包括綜合實踐活動課程內整合、綜合性主題、跨學科教學統整和社會實踐學習。四種項目實施方式通常都是從學生的好奇心和興趣點出發，結合學生的年齡特點和知識結構，設計出一個個適合學生參與的主題學習項目，引導學生以小組為單位，借助網絡、圖書館、博物館和社會自然環境中的各種課程資源，相機開展調查、實驗、設計、制作等多樣化的探究性、體驗性、技術性學習活動，在一定時間內解決一系列相互關聯的問題，并以作品或產品的形式展現自己的學習成果。在項目主題的確定和具體內容的設計上，四種項目實施方式存在一定的差異性。

綜合實踐活動課程內整合，其項目主題通常采集于綜合實踐活動課程內部，著重引導學生運用所學書本知識，從現實生活中發現問題并探究問題解決的方式方法，以此發展學生的質疑探究和社會實踐能力。綜合實踐活動課程主要包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育四個領域的學習內容，其中的研究性學習、社區服務與社會實踐一直沒有教材支撐，近兩年江蘇省中小學教學研究室編寫了《小學綜合實踐活動成長手冊》，但直到目前尚未形成全省統一推進的態勢（編者注：各省區的教材配備和使用情況不統一，我區目前在義務教育階段較多采用桂科版《綜合實踐活動·實踐與探究》教材）。我們認為，作為一門跨學科的實踐性課程，綜合實踐活動的課程內容只有校本開發為主、以項目方式推進，方可做到面向本校學生完整的生活世界，不僅為學生學科知識的運用提供平臺，而且能夠促進學生學科課程的學習，有助于學生實現對知識的自主獲得與整合，有助于學生解決問題能力的形成與發展。比如我省小學勞動與技術教材五年級上冊有一個家政學習內容“烹飪”，要求學生認識、了解家庭廚房設備，學會安全、合理地使用灶具、炊具，圍繞項目主題開展買菜、擇菜、洗菜、燒菜等系列實踐活動，學會從營養、衛生、經濟、環保等角度鑒別和選購食品，學習掌握切、拌、煮、炒等基本的烹飪技能。因為學校沒有專用的烹飪教室，我們便設計了一個“分享我的廚房”的項目活動，整合了綜合實踐活動四個領域的學習內容（項目課程實施方案見圖2），引導學生充分挖掘身邊的課程資源，在真實的社會環境中開展相關的綜合實踐活動。令人欣喜的是，學生的項目學習過程進展順利：學生在家長的幫助下實踐體驗，借助信息技術把實踐活動過程制作成PPT、微視頻，再上傳到網絡空間與同伴分享，然后師生網上評價;此外，家長QQ群和學校“綜合學習社區（編者注：該校在主流開放平臺‘Discuz！X3上自主開發的一個社區應用平臺）”也可以傳播DIY廚房的樂趣（見圖3）。

綜合性主題，通常是以單個學科的某項操作、實驗或任務為基點，向人與自我、人與社會、人與自然三個領域拓展，將單個學科的知識或技能任務，整合為綜合性主題項目，用以提升學生的綜合素質。綜合性主題項目的指導老師可以是某單個學科的教師團隊，也可以是某個年級多個學科的教師團隊，這要視項目設計的具體目標而定。教師設計綜合性主題項目，需要跳出學科本位，關注學生綜合素質提升，切實轉變學生單一的學科學習方式。教師要善于把學科學習融入學生的生活和學習環境，把單調抽象的知識信息還原為復雜的生活情景，引導學生在真實的生活情景中發現問題、解決問題，展開探究式學習。如萬紅小學五年級學生在科學課上學習了綠豆發芽的知識以后，為了幫助學生把知識內化為能力，學校科學老師設計了綜合性主題項目“綠豆芽的研究”（活動內容見表1），以科學課教師為主要師資力量實施了該項目的綜合性主題學習。科學教師提出“如何把半斤綠豆做成一份美味的綠豆芽菜？”的問題驅動學生的項目學習，要求學生觀察、記錄綠豆發芽的過程，在父母指導下學會制作一種以綠豆芽為主要食材的菜肴，并進行實踐過程記錄。該項目內容以科學課綠豆發芽實驗為基點，加入了家政勞動、信息技術應用和社區市場調察等內容，把單一的科學實驗整合為一個“綠豆芽的研究”項目，讓學生的學習過程更加貼近生活。當然，學生市場調查綠豆芽的生產與銷售，需要綜合實踐教師協同教學，需要綜合實踐的活動課時和研究方法的支持。endprint

跨學科教學統整，是面向學生完整的生活世界，提出具有教育實踐意義的活動主題，引導學生自主運用各學科知識，認識、分析和解決現實生活中的問題，獲得關于自然、社會和自我的真實體驗，提升對自然、社會和自我之間內在聯系的整體認識，以適應快速變化的社會生活、職業世界和個人自主發展的需要。跨學科教學統整的設計，首先需要學校決策層綜合考慮本校的發展特色、學科教材和地區資源的實際提出多個選題，再成立以年級為單位的各科教師團隊展開項目設計，包括從選題中確定正式實施的項目主題，圍繞主題進行分科教學設計等。跨學科教學統整項目具體實施流程如下：先由綜合實踐教師進行項目開題課，指導學生進行分組，設計各分組活動方案及整個項目活動實施方案，再由相關學科教師實施分科教學，最后由綜合實踐教師組織成果展示。比如萬紅小學組織六年級學生實施的“我是小小創業者”跨學科教學統整項目，便是由綜合實踐教師響應國家有關“大眾創新，萬眾創業”的號召，在小學設計、實踐創業教育的一次成功嘗試，旨在引導學生在項目活動過程中贏得人生的“第一桶金”。在本次跨學科教學統整項目活動中，各小組的項目活動分目標如下：了解泥藝創業工作室的運行機制，做到各司其職，統籌安排，為共同的目標去努力;經歷泥藝筆筒的制作過程，做出外表美觀、質量過硬的產品;學做成本核算和營銷策劃，提升商業意識和經濟規劃能力;創新信息技術的應用方式，讓技術成為工作室成員的虛擬伙伴。為了幫助學生完成以上項目活動目標，六年級的綜合實踐教師與數學、美術和語文3個學科的教師組成了一支創業導師團隊，學校教導處專門為每個班安排了半天的活動時間，學生分組成立泥藝工作室，在創業導師團隊的指導下完整經歷了創業的全套流程（見圖4泥藝創業工作室項目設計方案）：研究我國傳統制陶工藝流程，采購工具和原料，設計陶藝產品草圖，制作、美化陶藝產品，定價銷售。通過學手工、學合作、學策劃，學生在實踐中懂得了綜合應用各學科知識。其間雖然也遇到了很多問題，但是當各具特色的泥藝筆筒得到了家長們的認可，部分產品在微店上成功售出的時候，學生們的臉上綻放出幸福的笑容（圖5為學生泥藝產品微店，里面展示了各個工作室的產品）。泥藝筆筒創業項目，關聯了六年級的相關學科知識，學生可以在完成產品設計、制作與美化的同時，深化對學科知識的理解與實踐運用。需要說明的是，在中小學開展創業教育，并不是為了讓學生人人都能成為創業者，正如創業教育專家布羅克豪斯所說：“教一個人成為創業者，就如同教一個人成為藝術家一樣。我們不能使他成為另一個梵高，但是我們卻可以教給他色彩、構圖等成為藝術家必備的技能。但是成為一個成功的創業者所必需的技能、創造力等卻能通過創業教育而得到提升。”

社會實踐學習主要是考察探究，如野外考察、社會調查、研學旅行等，它注重運用實地觀察、訪談、實驗等方法獲取材料，培養理性思維以及批判質疑和勇于探究的精神品質。未來世界的人才必須具備的關鍵能力包括批判性思考能力、解決復雜問題的能力、團隊合作與溝通的能力等，這就要求學校教育必須超越封閉的學科知識體系和單一的課堂教學時空的限制，帶領學生走出教室、走出學校、走向社會，在開放的社會生活中進行社會實踐項目學習。社會實踐學習需要學校、家庭和社會三方通力合作。目前社會上有許多公益機構已經開始面向學校開發社會實踐課程，比如根與芽國際環保組織就是這樣的公益組織之一，學校只要向該組織提出申請就能獲準參與其所開發的社會實踐學習項目。2016年暑假，萬紅小學聯盟內的6所學校全部從根與芽國際環保組織處成功申請了“根與芽水地圖”社會實踐學習項目（以下簡稱水地圖項目），同時收到了根與芽北京辦公室郵寄來的一整套活動裝備，包括活動橫幅、隊員服裝、動植物參考書籍、放大鏡、鉛筆以及一套小組項目管理參考模板和活動指南等，之后便由萬紅小學牽頭，6所聯盟學校先后開展了6次項目活動（活動內容見圖6萬紅小學聯盟水地圖項目實施過程思維導圖）。其間我們隨時與北京的項目管理員保持聯系，爭取專業指導，同時也積極爭取學生家長的傾力支持，部分家長甚至和孩子一起參加了相關的社會實踐活動。這次活動取得了豐富的學習成果（見圖7“根與芽水地圖”暑假網絡直播），有學生PPT作品、自然筆記、水資源的思維導圖、有關濕地書籍的讀書筆記等。這次“根與芽水地圖”活動具有跨學科、跨領域的學習特征，學生在形式多樣的實踐體驗中習得了知識，發展了社會實踐能力。

三、主題統整遠程協作項目學習的主要活動環節與課程設計重構

將主題統整項目重構為遠程協作項目，一般包括以下幾個重要環節：第一，確定項目主題和任務;第二，組織任務小組;第三，開展探究性學習活動;第四，小組作品展示與共享;第五，評價與反思。項目探究活動的一般步驟如下：第一，學習小組在老師指導下進行任務分工，通過遠程通訊工具與協作方學習小組討論、制定行動計劃并確定最終作品或產品形式;第二，學習小組成員分頭開展實踐探究活動，收集相關資料與數據;第三，學習小組通過遠程協作網絡平臺發布階段性成果，與協作學校的組員一同分享自己所搜集到的資料與數據;第四，學習小組通過遠程交流協作，最終完成項目作品，相互分享學習體會。在學生自主實踐遠程協作學習的過程中，教師需要用恰當的方式參與學生的項目學習，指導學生有序地實施相關的實踐探究活動，組織學生利用各種遠程通訊工具進行討論，指導學生記錄活動日志，引導學生進行資料收集與數據分析等。

需要說明的是，并不是所有的主題統整項目的內容都適宜在網絡上遠程協作，而且即便是適于網絡協作，也要注意結合網絡平臺的特點，對活動內容進行設計重構，以確保技術應用不生硬，技術與活動能夠無縫銜接、巧妙融合。通常情況下，學生的項目學習活動會以混合式方式展開，既有現實中的分組討論、制作、采訪、參觀等實踐中的探究性學習體驗過程，也有網上的互動、交流與分享，二者應優勢互補：線下實踐可以讓學生獲得感性體驗、增強動手能力，線上交流可以讓每個學生都有機會分享自己的體驗、表達自己的想法、展示自己的學習成果、獲得同伴的支持等。比如萬紅小學的“智慧校園”環境建設便體現了線上線下融合的特點：該校美麗校園的每一處景點、設施中的每一件作品、每一種植物都設置了二維碼，客人在游覽校園的時候，只要用手機掃一掃相關的二維碼，就能獲取學校為該作品或植物注入的相關信息，實現無障礙的自主游覽，并與各相關景點有效互動，深度了解學校與此相關的校園文化生活。因為有了技術的介入，之前的“校園小導游”實踐項目重構為現在的“校園自助游”主題項目，學生導游的游覽路線設計重構為游客自主選擇游覽線路并與景點深度互動。為了實現這個愿景目標，學生由排練老師設計線路和景點講解這種被動學習，轉為“為景點拍照和撰寫解說詞”等自主學習，景點美照和解說詞發布到網絡平臺生成二維碼以后，學生的作品也將固化為智慧校園環境建設的一個重要組成部分。endprint

四、主題統整遠程協作項目學習的評價方式

項目學習以過程評價為主，倡導“多元評價”，突出學生的學習體驗和綜合能力提升，這是一種以自我為參照的過程性、發展性評價。網絡平臺記錄了學生的作品和過程表現，讓教師、學生、家長都能看到，既便于大家隨時幫助學生進行自我反思和調控，也方便大家與學生跟帖互動或對學生的學習做出恰當的評價。通常的項目學習，我們主要采用以下三種評價方式。

（一）檔案袋評價

檔案袋評價主要是對項目學習中的活動小組或個人建立活動檔案袋或過程實錄手冊，重點“觀察”活動過程中學生是否全程參與、參與度如何，比如是否有與活動相關的文字、圖片、音像資料，是否有活動計劃、活動記錄、調查表、實驗記錄表或調查記錄表等原始數據，收集來的信息是否進行過個性化的處理和解讀，是否有學習體會、日記等反思性文字記載等。基于網絡的項目學習，可以充分體現項目學習中過程性資料的整理優勢，每個學生都有一個個人主頁，相當于一個數字化的檔案袋，上面還有匯總發帖和回帖的數量，能看出學生在活動中的參與度，方便教師對該生做出過程性評價。

（二）發帖跟帖中的動態即時評價

發帖跟貼中的動態即時評價主要針對學生在活動中的表現進行，包括參與活動的態度，同伴間的互助合作，學生在活動中表現出來的優點與不足等。比如要塞實小與萬紅小學組織實施“我們來養蠶”主題統整遠程協作項目學習，當要塞實小的學生上傳了蠶繭畫作品后，協作雙方學校的學生都能積極跟帖點評，萬紅小學伍家民同學評價要塞實小李俊杰同學的蠶繭畫做得“活靈活現、栩栩如生”，盧岑同學認為黃子宸同學制作的“不規則蠶房很有創意”等。這些跨校生生互動的簡單文字記錄著學生在活動中的參與態度與點滴收獲。

（三）成果展示評價

學生的項目學習成果內涵豐富，包括小論文、研究報告、研究過程性材料、展示性表演、設計模型、設計方案等。在整個項目的每個子活動結束后，學生小組或個人都會有階段性作品發布，如養蠶實驗觀察報告、養蠶繪本、抽絲實踐報告等，教師可以根據學生個人或小組展示的以上作品的質量，對學生的學習成果進行質性評價。

五、主題統整遠程協作項目學習的創新價值及實踐意義

在信息化時代，信息技術已經不僅僅是一門課程，而且成為支撐學生開展項目學習的有效工具和平臺。新課程背景下的教師已經從單一的知識傳授者轉變為課程學習的組織者、引導者，教師運用信息技術為學生搭建學習平臺，精選教學資源，幫助學生改善學習的方式方法，信息技術的應用正在從原來的輔助教學，逐步演變為師生交互的工具，為教師真正實現個性化教學、關注每一個學生的發展提供強大的物理支持。基于技術的遠程協作，將主題統整項目學習推向了一個新的境界。

首先，主題統整遠程協作項目學習借項目主題同課異構，得以凸顯教育的綜合價值。一個好的跨校協作主題統整項目，應該能夠讓所有參與的學生有表達的欲望，主題的外延與內涵有比較好的拓展，以適應學生多方面的自主發展需要，同時也應關注地區差異，體現跨區域跨校協作的優勢。這對項目團隊的設計能力、協同實踐能力和活動反思能力等均提出了較高的要求，可以較為全面地體現綜合實踐活動課程的自主性、實踐性、開放性、整合性和連續性的組織和實施原則。

其次，主題統整遠程協作項目學習借課程資源多方挖掘，得以打通學校與家庭和社區的聯接通道。在進行項目內容的組織和實施過程中，教師應引導學生把自己的成長環境作為學習場所，在與家庭、學校、社區的持續互動中，不斷拓展活動的時空和內容，使自己的個性特長、實踐能力、服務精神和社會責任感等不斷得到發展。家長是第一課程資源，活動過程中邀請家長幫助學生用圖片、視頻的方式記錄活動的過程，可以讓學生的學習活動更有動力，活動體驗更加豐富多彩。

最后，主題統整遠程協作項目學習借學習過程的線上線下深度融合，得以重構學生的學習方式。學習的過程是一個喚醒智慧、促進成長的過程。基于網絡遠程協作的主題統整項目學習，讓學生從“學會”到“會學”，有了更多學習內容選擇權和自主發展權，從提出問題到確立研究內容、研究方式，再到最終完成任務、解決問題，學生在整個活動過程中自主學習、自主發展，不僅可以收獲知識和技能，還能通過團隊合作發展面向未來的關鍵能力和必備品格。

美國的托尼·瓦格納在《教育大未來》一書中指出，21世紀教育所培養的人才應具備以下七大關鍵能力：批判性思考與解決問題的能力，跨界合作與以身作則的領導力，靈活性與適應力，主動進取與開創精神，有效的口頭與書面溝通能力，評估與分析信息的能力，好奇心與想象力。這些能力的培養，恰恰是基于網絡的主題統整遠程協作項目學習的核心價值所在。

（責編 白聰敏）endprint