“大課講授，小課研討”模式在“心理學與生活”課程中的探索與實踐

邱吟

摘 要 “大課講授，小課研討”是一種新的教學模式，它能充分整合優勢資源，有助于通識教育課程目標的實現。本文以“心理學與生活”課程為例，探討該模式的實施情況與效果，為高校教學改革提供借鑒。

關鍵詞 大班講授 小班研討 教學改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.08.058

Exploration and Practice in the Course of “Psychology and Life” by the

Teaching Mode of “Large Class Teaching and Small Class Discussion”

——Take WuHan College as an example

QIU Yin

（Wuhan College，Wuhan， Hubei 430000）

Abstract “Large Classes Teaching， Small Class Discussion”is a new teaching mode that can fully integrate the advantage resources and contribute to achieve the goal of General education. In this paper， We discussed the effect of the “Large Classes Teaching， Small Class Discussion” Method in the Teaching of the Psychology and life. We hope to provide reference for the reform of Higher Education

Keywords large classes teaching； small class discussion； teaching reform

傳統的通識課課堂普遍采用大班授課的教學模式，這種方式雖然可以最大化地利用教學資源，解決國內高校普遍存在的師生比過高地問題，但是卻存在諸多問題。大班授課的方式主要還是被動的單向傳授，很難做到以學生為中心，并照顧到學生的不同學習層次與進度，所以很難達到提升學生自主學習能力、批判性思考能力等綜合能力素質的教學目標。在這種情況下，小班研討式教學有著無可比擬的優勢。

1737年，德國著名學者格斯納（J. M. Gesner）首次將這種教學組織形式引入大學課堂。①20 世紀初，習明納在美國知名大學特別是它們的研究生院中普遍采用，并帶來了美國大學教育的根本性變化。②在小班教學模式中，教師不再是單純的知識的傳輸者，更多的時候是學生學習的引導者，在小班課堂上，可以充分營造“以學習者為中心”的氛圍，實現對學生高質量的關注，激發學生自主表達和更深層次的思考。但是我們必須認識到，純粹的小班教學在現有條件下又很難施行，加之學生的素質和心理準備并不一定在短時間內就能夠達到課程要求，③可能還需要一個循序漸進的過程。所以“大班講授、小班討論”的結合模式，成為目前國內高校教學改革的一個重要選擇。這種模式既可充分調動學生的積極性、主動性，也能更合理地分配和利用現有教學資源，還能融入更豐富更多元化的教學形式，是一種兼具創意和實效的教學理念。

“心理學與生活”這一課程作為武漢學院通識課程的重要組成部分，參與了武漢學院從2015年開始的教學改革，一直采用的是“大課講授、小課討論”的教學模式。筆者擬以該課程為例，對這種教學模式進行探索和思考，并期待能夠以實際經驗為高校的教學改革提供借鑒。

1 教學目的和意義

“心理學與生活”作為一門通識課程，較全面而系統地介紹了心理學的基本理論、研究方法，最重要的是如何運用心理學知識指導自己的實際生活。主要內容包括四大模塊：心理學概論與研究方法、認識自己、我與他人、我與社會。涵蓋的內容涉及到：感知覺、記憶、情緒、動機、人格、人際關系、親密關系等等。這些內容都與學生的生活緊密相連，實際上，心理學這一學科的最終愿景也是提升人類的生活質量。

在設計教學方案的時候，主要是基于如下方面的考慮：首先，該課程期待學生達到的學習成果不只是學生具體了解的版塊內容，也不是一種暫時的學習表現，而是一種實際運用的能力，甚至是一種內化的習慣和價值觀；另外，課程設計還要兼具學術性和實用性，包括能夠應用到生活中的具體技能，而不是考后即忘的知識片段。綜合上述內容，具體教學目標如下：掌握一定的心理學知識，讓學生可以從心理學角度來理解人類行為，學會用理論解決自己實際生活中的問題；幫助學生培養自主學習的意識，促進學生積極參與，激發學習動機；鍛煉學生的批判性思維能力；培養學生的團隊協作能力；促進老師和學生之間的平等交流，增進師生之間的對話和理解。

2 課程實踐情況

2.1 教師團隊的合作

在“心理學與生活”課程的教學實踐中，共三名教師組建了一個教師團隊。教師之間彼此協同合作，開展教學研究，共同制定課程教學方案與教學計劃。教師團隊成員之間相互聽課評課，彼此溝通交流，更多角度地去覺察和審視教學過程，以更好地調控并提高教學質量。這種合作式的方式，可以更好地整合利用教師資源，有效實現優勢互補。

具體實施過程如下：在學期開始之間，教師團隊共同商討確定版塊內容和相應主題，然后分工協作去查找相關參考書籍、文獻與前沿研究，以進一步細化主題內容并最終確定課程教學方案、教學目標與教學進度表。在學期教學過程中，共享教案與課件，針對不同的章節內容，每位教師結合自己的教學風格，定期交流反饋教學實施情況，并討論下一步的改進措施。各自發揮優勢，實現資源共享。

2.2 大班授課

很多學生對心理學都很感興趣。有些同學認為心理學能夠讓自己更好地了解自己和他人，有些同學認為心理學可以幫助自己規劃未來的職業，有的同學對心理學的話題感興趣，有的同學期待心理學能夠幫助自己改善生活。不管同學們是出于什么樣的動機來學習這門學科，本課程整合了豐富的元素，包括理論、案例、實證研究等，多方面促進學生對心理學的了解，以更好地指導當下及未來的生活。基于這種考慮，在具體教學過程中，通過三個層面去達到教學目標：首先，提供廣泛的心理學領域的知識，介紹構成這門學科的各種基本概念、理論和應用；其次，建立日常生活中與心理學相關的認知，包括學習將心理學應用于自己所選的專業；最后，最大限度地讓同學們了解這門學科，幫助他們正確地思考心理學現象。

在上述過程中，大課講授的主要目的是幫助學生了解相應主題的基本心理學理論和概念，理清脈絡，為小課的進一步討論奠定基礎。大班的講授對于各主題下的知識點不需要做到面面俱到，而要“講知識的背景、講重點、講難點、講熱點、講獲取知識和信息的方法與手段”。 ④這就要求教師需要對章節主題有較廣泛和深入的了解，提煉教材資源和相應的專著文獻，并將新近的前沿研究及時整合到課堂內容中，在大課的呈現上能夠充實飽滿，輸出有價值且符合學生認知能力的問題，激發學生進一步探索的愿望和興趣。另外，在大課講授的過程中，重點不是既定的知識結論，而是一種理性的學習方法，以及思維方式的引導和培養，讓同學們了解科學的研究方法和研究態度，藉此習得一種批判性思考的能力，為學生下一步的自主學習做好鋪墊與準備。

2.3 學生自主學習

學生自主學習并非漫無邊際的摸索，在每個主題講授之前的一周會根據確定的教學目標發放相應的任務清單，以此引導學生的自學方向，提供自學思路。任務清單上會設置若干圍繞章節主題的具有啟發性的問題以及參考閱讀資料，包括專著的相應章節、文獻、研究資料、電影、書籍等，還有一些MOOC資源和網絡資源。盡可能做到既豐富又聚焦。

學生在自主學習的過程中可能會遇到一定的問題和困惑，這是一個很好的激發學生深入思考的機會，也是一個很好的促進師生交流的契機。在課外輔導時間內，學生可以與教師進行線上或者面對面的交流，教師可以更有針對性地跟進學生的學習進程，實現個性化的指導，以點帶面的提升學生學習的積極性。同時也能夠增進教師對學生學習情況的了解，更好地把握教學節奏。

學生在自主學習階段需要達成兩個目的，首先是進一步鞏固和拓展大課所學，其次也是為下一步的小課研討做好知識儲備。

2.4 小班分組研討

通過大課的集中講授和課下的自主學習，教師需要精心設置1～2個具有啟發意義、能夠引發深層討論的案例和問題。

小班討論是以一個行政班為一個討論班。按照自愿原則，在學期開始的時候將全班同學分為若干個小組，每個小組有4-7個成員，大家的討論和匯報過程都以小組為單位進行。在實際操作的過程中，教師探索的教學模式可細化為如下幾種：

（1）討論。每組學生圍繞選定的主題進行自由討論，每位組員都需要參與，學生是課堂的主體，教師在這個過程中也會積極參與到每個小組的討論中，去傾聽以及適當點撥，充當引導者的角色。小組討論過程中還需要分工協作，做好討論記錄，并且選定一名代表向全班同學做陳述性的總結發言。小組還需要在下課時提交一份簡練的討論報告作為最后的評分依據。

（2）辯論。每組選派一位代表作為辯手，隨機抽簽決定持方，按照一般辯論賽的規則進行，只是在自由辯論環節非辯手也可參與進來發言。

（3）匯報。每組選定一個主題，每組代表圍繞主題進行展示匯報，匯報形式包括情景劇，PPT呈現，演講等。其他組同學可以對匯報組進行提問交流。教師最后總結并及時反饋評價與得分。

在這個過程中真正貫徹實現“以學生為中心”的理念，教師只負責組織和引導研討過程的進行，并對學生的學習態度、研討的深度、語言的組織與表達、團隊協作等方面進行點評與總結。

3 實施效果

和傳統的大課堂授課模式相比，大小課結合的方式在實踐過程中顯現出了很多獨特的優點，具體如下：

（1）整合教師資源，教學過程更加高效。傳統的授課模式是由任課老師獨自設計，具有很大的主觀性和局限性，而教師團隊的合作可以更高效地整合資源，實現教學目標。并且在教學過程中，教師之間可以相互交流、支持和激勵，這有助于教師調整到最佳狀態面對學生。另外，大小課結合的模式還可以加強老師與學生之間的互動交流，實現對學生的個性化培養和引導，尊重不同學生的學習進度和興趣方向。

（2）以學生為中心，激發了學生的學習熱情，培養了學生自主學習能力。課程初始階段，一些學生因為適應了中學時代傳統的灌輸式的教學模式，對大小課結合的形式感到很陌生，有些不適應。有些同學覺得很迷茫，沒有了標準答案覺得很不安，在自學的過程中缺乏提出自己觀點的能力；有些同學匯報的時候覺得很緊張，擔心自己的觀點太幼稚；有的同學本身對心理學很感興趣，但是自主搜索并加工信息的過程覺得太枯燥太辛苦。針對這些問題，教師都及時予以反饋并進一步引導和鼓勵。在教學過程的中后期，有一些非常優秀有主見的學生冒了出來，他們對問題有著自己獨到的見解，一些學生的表達能力和創意也是非常令人驚喜。除了教學，這種模式還給學生提供了一個展示的平臺，當一個優秀的學生或者小組被推出來以后，更多的學生就開始躍躍欲試了，這是一個很可喜的變化。也有很多學生在課程反饋中提到，希望老師更多地提問，這說明學生本身還是很希望能夠參與到課堂中來的，還是很樂于去分享和表達自己的觀點，渴望被其他人贊同和接納的。這其實也是一個很好的內部動機，需要進一步激發和引導。

在學期末的調查反饋中，大部分學生表示自己的信息加工能力和自主學習能力都得到了一定的提升，知識面得到了拓展。同時，這種模式也很好地鍛煉了學生對知識的遷移能力，從學生的學習成果來看，學生已經開始嘗試用知識而不是常識去解釋和指導自己的生活。

（3）加強了學生的團隊合作意識與協調能力。學生在小課上的學習基本都是以小組為單位進行分工協作，共同完成教學任務，每位同學對小組的得分都有影響。在組員溝通的過程中，學生能夠習得一定的人際交往技巧，學會傾聽和尊重他人的觀點，也學會用合適的方式表達自己的觀點。在組與組之間進行交流的過程中，能夠激發大家的參與感和責任感，調動學習的積極性。

并且在小課的匯報中，學生可以有效鍛煉自己對知識的駕馭能力，因為表達的過程也是一個系統化的梳理和內化知識體系的過程。

4 存在的問題

當然，在教學過程中筆者也發現了不盡如人意的地方：

依然存在部分學生自主學習過程沒有完成，自主學習的意識和能力還有待進一步培養和提高。學生普遍對心理學很有興趣，但是卻不愿意沉下心來踏踏實實地去鉆研，很懼怕學習過程中前期的積累這一相對枯燥的過程，其實可能任何一門學科都是如此，必須得大量閱讀積累和思考才能夠輕松有趣地去呈現，恰如煤的形成，大量的木材才能煉成一小塊。需要引導學生認識并接受這一點。

任務清單的問題設置還需要進一步優化。這需要教師進一步提升自己的專業素養和駕馭能力，提出一些既有趣又有啟發意義的問題，有學生在反饋中提到“真正好玩的是探索生活的過程本身”，所以在問題的設置方面，還要更貼近學生的生活，能夠引導他們成為生活的探索者和發現者。

學生討論課參與感不強，主動思考問題、提出自己觀點方面還有所欠缺，對這類的學生要多鼓勵，變“要我說”為“我要說”。需要老師能夠變換各種方式去激勵學生，調動情緒，營造積極的課堂氛圍，強化學生的參與意識直到形成習慣。

基金項目：本文系2017年度湖北省教育廳人文社會科學研究項目“積極心理學視角下心理學通識課課程設計與教學效果研究”（項目號：17Z045）的階段性成果

注釋

① 李現平.席明納小班研討教學模式[J].繼續教育，2012（1）.

② 劉寶存.美國研究型大學一年級習明納爾課程[J].外國教育研究，2005（3）.

③ 博耶本科教育委員會.徹底變革大學本科教育———美國研究型大學的藍圖[J].全球教育展望，2001（30）.

④ 貝洪俊.基于合作性學習的大班上課小班討論教學模式的解讀———以中級財務會計課程為例[J].黑龍江高教研究，2010（2）：149-152.