認知語法在英語語法教學中的應用

許雪莉

【摘要】語法是語言的共核之一， 其重要性是不言而喻的，認知語法是一個從體驗到識解到語法的過程，倡導以語言運用為基礎的語法教學，認為語法是語言運用的抽象和概括，強調語法形式與意義或功能的匹配，本文就認知語法的以上語法觀進行論述，并提出了認知語法觀指導下的英語語法具體教學方法：歸納法教學法；真實語篇語境的創設；識解分析語法；對比法。

【關鍵詞】認知語法原則 英語語法教學方法 啟示

引言

應用語言學與二語習得研究的兩個重要話題是關于學習者要不要關注語法和語法教學應該聚焦于形還是聚焦于意的爭論。自20世紀90年代初以來，交際法在我國英語教學中開始處于強勢地位。但交際教學法效果不理想，語法教學再度興起。20世紀90年代以來，學者們對語法教學進行重新認識和研究，但是現行的教學語法主要是以結構語法和轉換生成語法為理論基礎，過分強調語言的結構和形式，對語義和語言的實際運用關注不夠。因此探索語法教學新途徑又成為語言教學的一個熱點，在國內學者迷茫之際，在西方興起的認知語言學走向了中國，為語法教學提供了新思路。束定芳教授2008年在其研究中寫到：如果把James H.Y.Tai（戴浩一）1988年由黃河翻譯并發表于《國外語言學》上的“時間順序和漢語的語序”一文作為認知語言學在中國傳播和應用的開端的話，中國認知語言學的發展已歷經整整二十載。認知語法伴隨著認知語言學的傳入為英語語法教學提供了新視角。認知語法不僅認為語法教學很重要，而且強調語法形式與意義或功能的匹配，突出語義優先，倡導以語言運用為基礎的語法教學基本原則，注重創設語法教學的語境，注重對語言使用的抽象和概括，認知語法觀及其指導下的語法教學原則體現了認知語言學研究的最新成果，能夠有效地回答和解決基礎英語語法教學中的一些問題。

一、認知語法概述

目前，外語教育研究者和一線外語教師基本上達成一個共識，即外語教學應做到語言形式與語言意義的有機結合。對于外語學習者來說，既要學習語言的形式，更要學習語言的意義。認知語法重視語法形式與意義的統一，認為語法是建立于語言使用基礎上的對語言運用的抽象概括，認知語法是一個從體驗到識解到語法的過程。

認知語法的分析都以一定的識解為基礎。識解基于對同一場景進行概念化人的認知能力，具有很大的主觀性，由此揭示了為什么不同的人對同一場景的描述千差萬別。識解包括抽象、選擇、圖形/背景的轉換、視角突顯和側顯等。認知語法基于五個基本的觀點 a.意義就是概念形成過程。b.經常使用的詞語一般表現為一個相互關聯的意義網絡。c.語義結構相對于“認知域” 時才能顯示出其特征。認知域是一種背景知識，以此為背景，才能獲得對某個場境的概念。d.一個詞語的基體是該詞語固有的和必然喚起的概念內容。一個詞語的側重是在此基礎上那個突顯的部分。通過在基礎上賦予一個側重，才能得到一個語義結構。一個詞語的語義值既不存在于基礎中，也不存在于側重中，而存在于基礎和側重的結合之中。e.語義結構包含了常規的”意象”。即語義結構是人們以常規認知方式識解場境，語法也是一種意象。

二、認知語法對英語語法教學的啟示

傳統的英語語法教學過分強調形式，以結構主義和轉換生成語法為代表，主要手段為語法結構的生硬翻譯和機械練習。這種教學方法導致學生能在應試考試中熟練應對語法相關各種形式的測試，卻在口語作文中很少用，甚至不會用，更別提恰當自如的使用。產生這種結果的根源是語法形式的過分強調，忽視了語法的意義揭示和現實的運用。但是從語言發展史來看，先有語言后有語法，語法來源于語言使用者對語言的使用。在人類語言產生之前，人們在與世界互動中產生感知經驗，這種經驗以認知意象的形式呈現在人腦中，經過大腦的加工形成一些基本的概念結構，然后人們用這些基本的概念結構來組織較為抽象的思維，從而逐步形成了語義結構，最終通過概念化和詞匯化形成語言，認知語法認為語法是對人們語言使用規約性的抽象和概括，并且認知語法認為語法本身是有意義的，因此認知語法指導下的英語語法教學不僅強調語法的意義，還強調語法的現實運用。

1.認知語言學指導下的歸納教學法。認知語言學指導下的歸納教學法是基于認知語言學理論：語法是語言現實運用的的抽象和概括，這種教學法在很大程度上區別于以演繹法為主的傳統語法教學，傳統英語語法教學采用的演繹法步驟：首先，講解語法形式（翻譯法），其次學生牢記語法形式和使用該語法形式的條件及注意事項（背誦）最后，大量相關練習，鞏固相關語法。而歸納語法教學法教學步驟：首先老師列舉大量生活實例，學生觀察并在老師的指導下總結出相關語法形式；然后學生根據自身經驗，舉出更多實例；最后學生在老師的帶領下領悟該語法形式的意義。下面以名詞復數的語法講解為例，認知語法觀不鼓勵老師先呈現名詞復數的語法形式：N+S.正確步驟：

步驟一：例子呈現 an apple two /three/four... apples

a book two/three/ four... books

a student two/three/four...students

a teacher two/three/four...students

... ...

a cup two/three/four...cups

步驟二：老師可以說：通過以上的例子大家能總結出名詞復數的構成嗎：

學生會通過觀察得出名詞復數是由名詞加s構成。

以上例子比較簡單，學生可能通過幾個例子很快說出語法形式；如果一個語法形式比較復雜，可以通過對比法引導學生找出語法形式。

步驟三：老師鼓勵學生說出更多名詞復數的例子；

步驟四：老師帶領學生領悟語法形式的意義

老師：我們剛才總結了名詞復數的語法形式，那名詞復數形式在什么情況下 使用呢？首先讓我們看復數名詞前的數詞，和單數名詞前的數詞有什么不同？endprint

學生通過對比會發現使用名詞復數時，表示數量多于一個。

2.真實語篇語境的創設。認知語言學指導下的以語篇為基礎的語法教學，認知語言學理論：認知語法重視語法形式與意義的統一。以語篇為基礎的語法教學是近年來語法教學模式的一個重要基礎。通過廣泛使用真實或簡化了的語篇，向學習者提供大量含有語言使用情景的目的語結構，讓學習者建立形式與意義連接。

以語篇為基礎的語法教學，教師應準備好相關的真實語句或者語篇，好的語篇的標準是既要難度適中，又要貼近生活，因此語篇篩選對于英語語法教師來說任務量巨大，還要求老師增強文本顯性度，有大量的研究在調查通過加強文本顯性度來吸引學習者注意語法結構的效果。Doughty &Varela（1998）稱這種方法為顯性度最低，干擾度也最低的形式教學法。主要手段是通過用粗體、斜體、下劃線、大寫等方式，這樣更加體現了認知語法所倡導的語法形式與意義配對，語篇資料最好在課堂上發放，這樣能保證所有同學進度一致，在課堂上首先給同學們10分鐘左右閱讀資料，讓他們自己結合語篇體會語法使用的語境。然后同桌一起討論總結出語法結構和意義，最后通過口語或寫作的方式回到語言的使用中去。這樣，既可以讓學生更清楚所講語法使用的語境，也能提高學生們的閱讀理解能力、抽象思維能力。以口語方式的語言輸出不僅聯系了語法，還有助于口語的提高。同樣通過寫作方式的語言輸出也能提高學生的寫作水平。

3.識解分析語法。認知語法的分析都以一定的識解為基礎，前提是人都具有一定的認知能力，課堂上實解分析語法在一定程度上避免了傳統死記硬背機械記憶語法，它賦予語法生命，鼓勵語法教學充分調動人的主觀能動性。幾乎所有的語法點都可以被識解，識解包括大的子類為注意和選擇，細分為抽象、圖形/背景的轉換、視角突顯和側顯等。

Breyer （2009；2010）提出，注意常常被認為是屬于感知范圍的一種過程，即通過對視覺、聽覺和其它感覺領域一定部分的注意，我們提取信息和選擇物體成為我們感知的焦點。注意的選擇不同會產生不同構造的表達，換句話說，不同構造的表達可以用不同注意的選擇來解釋。下面就以被動句為例分析不同的注意選擇如何體現在語言表達中。

a. George opened the champagne.

b. The champagne was opened.

例子a為主動句，說話者將注意力主要放在實施者George上，該表達很大可能是對What did George do？的回答，顯然該表達主要關注George的狀態。b為被動句，說話者將注意力主要放在受試者champagne上，該表達很大可能是對香檳狀態的回答。主動被動句也可以用側顯來解釋，在主動句中，實施者是側顯部分，受試者沒被側顯，而在被動句中，受試者被側顯，實施者未被側顯。

圖像背景可以用來解釋一些傳統語法教學無法解釋的語言表達，如：

The book is on the desk.

*The desk is under the book.

He climbed the mountain yesterday.

*The mountain was climbed by him yesterday.

He dreamed while he slept.

*He slept while he dreamed.

眾所周知，以上帶星號的例子是不常用表達，但是這些句子的語法完全合乎傳統語法。究其原因，這些句子不符合人的認知習慣，根據人的認知，通常把小的、移動的物體，時間持續短的行為做圖形，把大的、靜止的物體，時間持續長的行為做背景。學生如果了解了人的認知習慣，就不會糾結于這些不常用的語言表達為什么不合理這樣的問題了。

4.對比法。對比法是語言教學中比較常用的教學方法之一，傳統教學法也經常使用，但是傳統英語語法教學對比往往是語法形式的對比，這里所提出的對比法不單單是語法形式的對比，更重要的是兩種語法形式所蘊含的意義間的對比。這種語法教學法充分體現了認知語法強調語法教學意義和形式的統一原則。比如當在學習現在完成時，可以和一般過去時進行對比，從意義上，前者突出過去已經完成的動作對現在產生的影響，或該動作持續到現在，可能繼續持續下去；后者僅指動作發生在過去，已經結束，對現在可能有聯系，但不足以產生影響。也可以拿現在完成時與過去完成時做對比。

過去完成時：He had finished his homework， when I saw him.

現在完成時：He has finished homework now.

以上兩個例子可以看出過去完成時和現在進行時表達意義的不同，前者是站在過去的某個時間點，表示發生過去的過去的行為，而后者是以現在為參照點，表示發生在現在的過去的行為，由于兩種語言表達的意義不同，所以導致形式上的不同，過去完成時：had done；現在完成時have/has done.區別在于have的形式，過去完成時以過去的某個時間點為參照點，所以就用have的一般過去時had，現在完成時以現在為參照點，所以就用have的一般現在時has/have。總之，本文中的對比法就是對比導致不同的語法形式背后的意義差別。

三、結語

語法和詞匯是一門語言習得的基礎，傳統英語語法教學重形式輕意義，導致學生語言表達中輸出能力差，認知語法指導下的英語語法教學強調語法產生于語言運用，重視語法意義，并認為認知語法的分析都以一定的識解為基礎，在這些原則的指導下本文提出了英語語法教學的具體方法：歸納法教學代替演繹法教學；注重語法教學的真實語篇語境的創設；識解分析語法；對比法。以期能對英語語法教學有所幫助。由于時間有限，每種教學方法缺乏實踐性，希望有更多的學者能提出更有效的英語語法教學方法，并通過實踐，證明其可行性。

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