烹調“四味” 享語文盛宴

熊蕓

【摘 要】《全日制義務教育語文課程標準》提出，要讓學生充分地讀，在讀中品味語言，在讀中體會情感。因此，在教學中，教師應倡導自主、合作、探究的學習方式，通過適時點撥、導讀，促使學生不斷地發現、思考，讓他們在課堂上充分、自由地開展閱讀活動。實踐證明，多種形式的讀寫結合能有效搭起閱讀與寫作的橋梁，因此，教師應努力引導學生通過反復品味文章，讓學生產生身臨其境的感受，掀起他們的情感波瀾。

【關鍵詞】書聲瑯瑯；讀中學習；品詞析句

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）30-0034-02

語文課堂只有實現“讀”“議”“寫”“情”四味的浸潤，烹調出濃濃的語文味，才稱得上是真正的語文課。因此，在教學實踐中，教師應以新課程改革為指導，緊緊圍繞語文課堂教學這個主陣地，努力改變教師的教學方式和學生的學習方法，積極探索師生共贏的課堂教學模式，努力提高課堂效率。

一、書聲瑯瑯，讀中學習

較之其它學科，語文最與眾不同的莫過于“讀”了。葉圣陶先生說：“閱讀教學總得讀。”張天若先生說：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”《全日制義務教育語文課程標準》也指出了閱讀的重要性：要讓學生充分地讀，在讀中品味語言，在讀中體會情感。那么，在語文教學中，我們究竟要讀什么，又應該怎樣讀呢？

1. 讀出目的

小語教學專家崔巒老師提出了閱讀教學“以讀為本”的觀點。指出：“讀”不是一遍遍地傻讀、呆讀，讀，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。

（1）初讀的目的是將課文讀正確、流利，了解課文的主要內容。比如，教學《意外》一課時，在揭示課題后，筆者就從課題入手引導學生整體感知：“‘意外是什么意思？是什么讓‘我感到意外？”引導學生自由朗讀課文，初知課文內容。學生初讀后知道讓“我”意外地遇到了偉大的文學家高爾基。但僅僅如此嗎？

（2）再讀時要理解文章內容。教者以“哪些事讓我感到意外”為線索，重組課文內容，把高爾基與“我”的幾次對話作為重點進行研讀。學生在反復研讀思考中，心中自然會產生“為什么”，為什么高爾基要主動和“我”搭話，而且在碰到釘子后還不停地追問呢？既然是批評，為什么要帶著微笑呢？為什么作者不開門見山，一開始就點明這個“顴骨高高的，又非常面熟”的人就是高爾基呢？這樣的疑問是有價值的。教師引導充滿疑問的學生深入文本潛心讀書，在值得思考、讓人琢磨的詞句上反復朗讀，引導學生深層次地閱讀文本，讀出高爾基對“我”的關心和幫助，讀出“我”對高爾基態度和情感的變化。

2. 讀出花樣

在閱讀教學中采取豐富的形式讀課文，是學生理解課文內容、學習語言的重要途徑，比如，范讀、師生合作讀、男女生讀、分角色讀、表演讀、齊讀等。學《江村即事》時，學生自由讀后，再組織齊讀，但筆者發現學生的朗讀與詩境完全不符，于是，就用師生配合讀——筆者讀每句前四字，學生接后三字，這樣，學生讀詩的節奏出來了，情緒也調動起來了。再到指名讀環節，男女生賽讀更是讓學生化作詩人，享受生活的樂趣，欣賞江村的寧靜。由此可見，任何形式的朗讀都是要引導學生置身于文本、情境中，在品讀中加強情感交流，實現共同升華。

3. 讀出感情

“讀”能達情，“情”能動人。德國教育家第斯多惠說：“誰要是自己還沒有發展培養自己的情感，他就不能發展和培養好別人的情感。”教者只有先走進文本，走進作者內心，打動自己，才能打動學生。對于文本的理解，我們遠遠比學生充分得多，深刻得多，但我們又不能簡單地代替學生去理解、去感受、去體味，所以我們要帶著學生去研讀，去思考，去感受，去聆聽作者內心的聲音，在學生大體把握文意之后，找到與作者的共鳴，受到文章的感染和激勵，并通過朗讀抒發出來。

教者在教學《豐碑》8到10自然段時，先讓學生讀一讀，畫出自己最感動的地方，想想自己感動的原因。在深入研讀之后，教師激情引導：“同學們，如果你是將軍，你會對這位可敬的軍需處長說些什么？”在學生深情地表達之后，教師再引讀，學生自然地進入課文情境，感受到將軍內心的悲痛和對軍需處長的敬重，以及心中的自豪等復雜心境。又如，教學《獻給老師的花束》時，引導學生抓住重點詞句“多少”，讓學生聯系生活實際，在入情入境地讀中，學生流露出對老師的熱愛、感激，我們在讀中傳遞著“情”。

二、議論紛紛，品詞析句

課堂是學生交流的平臺，新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，更少不了課堂的交流。交流是又一次與文本的對話，交流會使個人體驗更加深入，更加全面，交流有時也會使學生產生“一語驚醒夢中人”的靈感。實踐證明，教師適時指導、點撥，通過讀議結合，以議促讀，可以在課堂上真正實現學生與文本對話，學生與老師對話，學生與學生對話。

比如，在口語交際《請來幫幫他》中，學生為小帆出主意，有的同學贊成他參加訓練，“機會難得，小帆可以抽暑假的時間陪奶奶，時間比寒假長多了。奶奶也一定同意。”而另一位同學卻提出了反對意見，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。我們要尊老愛老，我覺得小帆應該回老家陪奶奶。”學生在討論中各抒己見，老師充分尊重，而就在這“議論紛紛”中，“急他人之所急”“為他人著想”的思想教育已不著痕跡地灌溉到學生的心田。

再如，《三峽游》中“山水畫”部分的教學，石壁的陡而險，水流的急而猛就是在學生的“議”中體悟的。師問：“這個‘沖字還可以換成什么字？”生答：“流，流水，水流。”馬上有同學擺手，“水流，我覺得是寫小溪的，沒有氣勢。”“‘穿也可以……”“我還是覺得‘沖好，來勢兇猛，勢不可當。”學生在討論交流，不斷地思考、不斷地否定中體會。由此可見，學生只有在課堂上不斷地發現，不斷地思考，不斷地進行思維碰撞中才會閃現出智慧的火花，共同享受語文課堂。

三、筆尖沙沙，訓練寫作

在語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯系，做到讀寫滲透，讀寫結合。學語文就是要學以致用，多形式的讀寫結合能有效搭起閱讀與寫作的橋梁。《松坊溪的冬天》中，雪落溪石趣味盎然，學生抓住特點后著手仿說仿寫，由說到寫，將覆雪的溪石比作動植物，并思考如何寫出新意，寫得生動，學生邊思邊寫，在煉字煉句上下足工夫：“有的像一群白色的天鵝，優雅地在水中照鏡；有的好像溪中生出好多白色的雛菊，綻放著美麗……”

筆者認為，語文的教學要依托教材，找準讀寫結合點，運用多種形式，扎扎實實地開展讀中學寫的訓練，實現“體會作者思想感情”與“領悟文章的基本表達方法”兩不誤。

四、情意濃濃，切身感悟

“語文是工具性和人文性的統一”，語文課堂訓練方法最后要落腳到“情”字上來。我們將祖國的語言文字一字一句地化作“情”浸潤孩童的心靈，葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁。橋的這邊宛如站著讀者，橋的那邊宛如站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，而且了解了作者的心情，和作者的心情相契合。”在教學過程中，教師應努力引導學生通過反復品味文章，讓學生產生身臨其境的感受，掀起他們的情感波瀾。讀《梅花魂》，我們看到了外祖父的赤子心、愛國情，也懂得了作為一個中國人，我們要有錚錚鐵骨，能頂天立地，做一個有氣節的中國人；讀《我的伯父魯迅先生》，“我呆呆地望著來來往往吊唁的人，想到我就要永遠見不到伯父的面了，聽不到他的聲音了，也得不到他的愛撫了，淚珠就一滴一滴地掉下來。”道出了我們對魯迅先生的深深愛戴及懷念之情；讀《夏午》，學生的心變得更加純凈，“花醒著，草木醒著，風醒著，我也醒著，在夏午的陽光里。”學生閱讀品味時，我分明聽到花開的聲音，那是對生命的禮贊，對世界的熱愛。

語文是一種精神，一種文化的傳承，堅持為每一個學生發展的理念，讓學生成為學習的主人，我和學生一起在語文課堂上，烹調“讀”“議”“寫”“情”四味，享語文盛宴，品百味人生。

（編輯：朱澤玲）endprint