高職英語專業學生跨文化交際能力培養探究

趙雪倩

摘要：本文通過總結國內本科教學階段對英語專業學生跨文化能力培養的研究成果，分析了高職外語類專業在跨文化交際課程中存在的問題，并從社會、教師、學校等層面提出了跨文化意識培養的對策。

關鍵詞：高職 英語專業 跨文化交際 問題 對策

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）24-0021-02

近年來，外語教學界已意識到外語不僅是語言本身的學習，文化教學層面的著作、研究引起廣泛關注。教育部2000年公布的《高等學校英語專業英語教學大綱》和2007年頒布的《大學英語課程教學要求》，都分別對“跨文化交際”能力作出了相應闡釋：“注重培養跨文化交際能力。在專業課程的教學中要注意培養學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”；“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”然而，上述要求并不夠具體，且依舊沒有對高職外語類專業跨文化交際能力提出具體的、有針對性的定義，使得高職英語專業的《跨文化交際》課程面臨“食之無味棄之可惜”的尷尬境地。

一、跨文化交際能力內涵

胡文仲教授綜合中外跨文化學者的研究，將跨文化能力定義為“交際能力和跨文化能力兩個部分”，并將其包含的要素歸納為“認知”“感情（態度）”“行為”三個層面。同時，胡文仲收集、對比了中美兩國高校跨文化交際相關課程的教學內容和培養目標。理論與實踐都表明，“跨文化交際能力”是一項目標高、通過跨學科培養而得以實現的雙層次能力。

二、高職院校英語專業《跨文化交際》課程存在的問題

筆者講授四屆英語專業《跨文化交際》課程，根據課堂教學與學生課程后的評價反饋，總結出如下幾大問題：

（一）學生基礎薄弱，跨文化意識差

高職學生語言基礎薄弱，詞匯、句型、閱讀等方面的欠缺成為阻礙他們從對語言學習的認知從知識層面上升到文化層面的最大障礙之一。同時，因為沒有扎實的語言基礎，母語產生的負遷移也對外語學習的影響從語言本身的層面擴大到跨文化交際的文化層面。

（二）師資短缺，專任教師少

高職院校普遍面臨師資短缺、教學任務重的難題。一名英語教師可能承擔綜合課程、聽說課程、跨文化等多門課的教學任務；課時量大并且不能專注于某一研究領域。此外，跨文化交際課程本身要求教師自身具備一定的跨文化交際實踐經驗。

（三）課程設置單一，缺乏統一規范

包括本科英語專業在內，國內的《跨文化交際》課程多從屬于高等教育外語專業類。而根據國內外學者的對比和實際教學內容的研究與探索，培養跨文化交際能力是一項跨學科、跨階段的任務。單一的課程設置，使得跨文化交際能力的培養無法連續完成。

（四）缺少適用于高職的教材，知識性大于實踐性

目前國內可見的出版教材，無論是引進國外原版還是國內出版教材，均主要適用于本科教學，少數幾本高職階段的《跨文化交際》教材基本全部用英語編寫，對高職學生的語言水平要求較高。此外，根據筆者對中外跨文化交際教材、教輔用書的調查與對比，國內教材偏重知識本身而缺少具體實踐活動的講解與展示，使得學生和教師均陷入“紙上談兵”的教與學。

（五）測試與評價標準難界定

能力培養的評價不同于知識評價，單一的筆試難以考量學生能力層次，且高職院校的諸多現實影響多元化、多層次的評價考核體系。而跨文化能力區別于其他語言能力，更難以通過簡單方式進行考核與評價。

三、高職院校跨文化交際能力解決對策

針對上述問題以及筆者講授《跨文化交際》課程中的實際體會，從社會、學校、教師幾個角度，提出如下解決對策供參考：

（一）補充具體的教學大綱和教學要求

高職教育的實用性異于本科教育的培養方向，從國家以及社會層面制定綱領性文件有利于為各學科提出具體、明確的教學方向，也有助于跨文化交際能力的培養由單一的語言學科任務轉變為跨學科、跨領域的研究、教學任務，真正提高高等教育階段學生的跨文化交際能力。

（二）完善課程設置

筆者認為，跨文化能力的培養應該從中等教育階段開始逐步介入，并形成在高等教育階段實現語言與文化同步進行的非簡單、非單一課程設置體系。跨文化交際能力的培養不應僅僅停留在16或32課時的《跨文化交際》課程或其他同類型課程中，而應該貫穿外語教學的始終，形成“文化課程為語言教學提供生動、新鮮素材，文化能力提升促進語言提升”的良性局面。

此外，文化類課程的設置可以分階段進行，在考慮學習者知識水平和語言與文化學習規律的基礎上，逐漸從具體、直觀、概念性的簡單生活場景過渡到抽象、間接的復雜工作交際場景。

（三）補充實踐性強的雙語高職教材

結合高職學生的學習特點，編寫適合初、中階段教學環節的雙語類跨文化類課程的教材，可有效緩解高職學生因看到全英教材而造成的為難學習情緒。編寫雙語跨文化交際教材應關注漢、英兩種語言的使用比例，并結合相應主題補充影像資料或拓展材料，為課堂教學或課下延伸拓展項目盡可能多地提供實際交際場景。同時，完善非跨文化類課程（閱讀、聽力、口語等基礎課程）中關于文化交際的內容，提高學生跨文化的敏感性和跨文化交際意識，使得跨文化交際能力貫穿于語言學習的始終。

（四）擴大跨文化交際文化層面的教學內容

在全球新時代發展的推動下，縱觀我國英語教學的大環境，英語教學以及英語實踐活動已經不僅單純針對母語為英語的國家，而更多成為英語作為國際性通用語言進行的交際。此時，以英語為媒介的跨文化交際活動，也要考慮到以英語為非母語的國家。因此，跨文化交際的環境變得更加廣泛、復雜，教師應在教學過程中有意識地培養學生“以一推萬”的自學能力，提供文化層面上更加多樣的背景知識、交際場景，讓學生所具備的跨文化交際能力能夠為一生所用并隨時代變遷而自覺提升與改變的跨文化交際意識。endprint

（五）改變傳統教學方式

將“講授”與“實踐”兩種教學方式相結合，改變傳統的只以教師為中心或新式的全部以體驗活動為中心的授課模式：對教師而言，傳統的引導型授課是不可或缺的一部分，但在培養跨文化能力的過程中，設置以學生為中心的“自主”學習模式，提供體驗式的項目（如案例分析、情景化角色表演、小組討論、課后自選課題等方式），可以有效培養學習者的意識，提供更為實際、真實、具體的實踐項目，并最終形成持續學習、終生學習的學習習慣。但在此需要指出的是，設置實踐性活動需要經過教師的精心設計與引導，切勿因“活動”而活動，以致讓學生迷失在學習目的不夠明確的項目中。因此，明確教學目標，確定章節的學習內容，設置合理有效的考核方式并落實到每一個教學環節，是教師在組織項目前必須盡可能落實到具體細節的工作。

（六）嘗試多樣的測試評價方式

改變傳統的測試方式，從文化知識、文化理解和文化行為進行評價與考核，對高職院校來說不失為一種嘗試，可以在一定程度上打破傳統的一紙試卷定成績或學生考前靠臨時突擊記憶的狀態。因為文化以及文化能力本身的特殊性，改變傳統的測試并推出最為有效、合理的考核方式，確實在短時間內難以實現。從平時考核入手，可以考慮成為測試改革的切入點。例如，筆者曾經嘗試在所教授班級中，將隨堂任務分為適合水平一般學生的具體題目（主要指有選項的、有具體指令的描述性任務）和適合高起點學生的概念題目（指通過調查、總結、概括而形成結論的任務）。通過對任務的層級劃分，學生能通過適合自身難度的題目確定任務和目標知識、能力，在一定程度上避免了“兩極分化”現象在文化課堂上造成的教學困擾。

（七）在其他橫向課程中滲透跨文化交際能力培養

前文所述語言與文化的關系表明聽、說、讀、寫、譯幾大技能在外語教學過程中與文化意識的互相關聯作用。在實際教學中，很多學生所犯的語言表達錯誤，一部分是由文化意識欠缺所造成的，提高跨文化意識在一定程度上可以幫助學生及時自我糾正語言上的錯誤，達到有效交際的目的。例如，在綜合課或閱讀課的詞匯講解中，教師在揭示某個詞語的表層含義后，可以適當介紹該詞涉及的有關背景或詞源中暗含的文化含義；在多次教師范例后，教師可以考慮由學生通過查閱辭典或網絡資料，向全班展示文化層面的內容。再如，通過在其他知識類課程中（如英語專業通識課程《英語國家概況》等）適當引入文學作品，讓學生通過原汁原味的讀物來體味不同時代、不同環境的文化差異，既可以豐富視野，又起到了培養文化意識的效果，達到增加有效語言輸入的目的。

此外，有條件的學校和教師，可以充分調動外籍教師和在校留學生，構建英語國家文化與非英語國家文化在中國學生日常生活的實際交際場景。以筆者所在學校為例，外籍教師與留學生更多來自非英語國家（泰國、印尼、柬埔寨、德國、委內瑞拉等），專業教師在常規教學活動外，增設了多樣的文化活動：定期在中、外傳統節日期間請雙方介紹文化傳統，或在新生入學期間組織文化聯誼活動等，讓學生的跨文化交流走出課堂，打破英、美兩個國家的局限，形成多角度、多維度的跨文化交際意識。

四、結語

培養跨文化交際意識與能力是一個長期積累并不斷擴大其層面的終生學習過程。高職外語教學在面臨提升跨文化能力的任務時，更應符合高職院校自身特點，搭建出更加合理、科學的整體發展框架，設計出具體、深層的實踐教學模式，讓跨文化能力提升的要求不僅流于形式和課堂考核，而是真正滿足國際化人才的需求。

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責任編輯：孫瑤endprint