基于網絡平臺的翻轉課堂在英語精讀課程教學中的應用分析

熊萍萍

【摘要】以“語言知識講授”中心的高校英語精讀傳統課堂教學模式，存在學生語言實踐機會缺失、教學手段陳舊、師生關系不理想、教學效果甚微、學生“高分低能”等問題。本文通過分析發現：基于網絡平臺的翻轉課堂教學模式，不僅能有效地解決以上問題，而且符合語言學習規律和學生英語認知發展要求，也順應了我國高校深化教育改革的趨勢；只要英語教師遵從準備、實施、反思等階段進行科學設計，翻轉課堂模式能夠更好地實現精讀課程教學目標。

【關鍵詞】翻轉課堂 英語精讀 網絡平臺

一、引言

教育部頒發的《教育信息化十年發展規劃》中明確指出“以資訊化引領教育理念和教育模式的創新，充分發揮教育信息化在教育改革和發展中的支撐與引領作用，努力為每一名學生和學習者提供個性化學習、終身學習的信息化環境和服務”；因此，信息技術廣泛地應用于教育領域，與課程教學深度融合已成為我國教育教學改革的發展趨勢和研究熱點。如何借力網絡教學平臺（如：MOOC，SPOC）創新教學模式，走出“費時低效”的困境，提高語言教學效果，必然是高校深化英語精讀課程教學改革無法回避的課題。

二、高校英語精讀課程教學現狀

英語精讀課程，也稱為基礎英語或是綜合英語，是針對我國高校英語專業低年級學生開設的一門綜合性較強的學科基礎課程，主要目的在于培養和提高學生聽、說、讀、寫、譯等英語語言綜合運用能力，是英語專業基礎階段全面培養和提高學生語言能力和交際能力的一門課程，在整個基礎英語教學中具有重要奠基作用。從課程定位上講，英語精讀無疑是“主課的主課”、“基礎的基礎”，其教學效果的好壞極大地影響著英語專業學生培養質量，所以，在各類高校英語專業的課程設置中，無論是開課時長，還是總課時量上，英語精讀課都占有相當大的比重。然而，與此相反的是，當前我國英語精讀課程的教學效果卻收效甚微，甚至陷入了“費時耗力不討好”的境地。

1.課堂教學模式單一，學生語言實踐機會缺失。雖然自上世紀70/80年代以來，學者們一直呼吁在語言教學中更多的運用交際教學、任務型教學、情境教學、合作學習等新型教學模式，更利于學習者語言應用能力和交際能力的培養；但是，目前，在高校英語精讀課程的實際教學中，許多教師仍然沿用傳統的以語言知識講授為中心的教學模式，基本程序是“講解單詞和短語—領讀—分析翻譯課文中的單句—講解語法—完成課后練習”。可以看出，整個課堂幾乎成為教師的獨角戲，學生的互動只是偶爾操練某個詞匯、短語或是某個句法結構，參與的次數或人數非常有限，語言的情境化實踐基本無從談起；而且，由于課堂語言知識點講解所占比重較大，語言的輸入量也受到了極大的影響，學生的語言應用能力和交際能力的培養目標難以實現。

2.課堂教學手段陳舊，信息化環境利用不足。通過調查發現，幾乎所有英語精讀課程教師都會利用多媒體、信息技術輔助課堂教學，甚至有些學校開通了學生網絡自主學習平臺。然而，大部分教師也只是將原來書寫在黑板上的內容挪移到了ppt課件上，多媒體只成為了另一塊偶爾配有圖、文、聲、像的“黑板”，而且，由于多媒體的操作便利、容量大，大量語言知識經常集中性的展現給學生，學生沒有時間思考、內化知識，成為名副其實的“接收器”；另一方面，網絡自主學習平臺基本上也是由學生在課下自由、自主完成，與課堂教學完全脫節。由此可見，在校園及師生個人設備齊全、信息技術基本普及的互聯網+時代，信息化技術仍然游離于英語精讀課堂教學之外，沒有真正與之融合，實現英語精讀課堂教學效果最佳化。

3.教師疲于教學，學生學習倦怠，師生關系不理想。由于大部分英語精讀課程教師仍然沿用傳統的以語言知識講授為中心的課堂模式，課堂形式基本上是“教師講、學生聽”，而高校英語專業的精讀課文一般詞匯較多、課文較長，要處理的語言現象很多，但是，出于職業本能，英語教師們又要盡量做到“知無不言、言無不盡”，而且周而復始；因此，教師們對于精讀課程教學感到疲憊、厭倦在所難免。在我們對20位英語精讀課程教師的調查中，有75%教師表示對該課程的教學產生了倦怠感，有20%的教師不想繼續該課程的教學工作。另一方面，對于英語精讀課堂，不少學生則經歷了“被動接收——興趣減退——學不好——信心降低——厭學”四部曲，部分學生甚至發展為“逃課”，完全偏離了課程設置的目標，大大阻礙了學生綜合語言能力的發展。另外，當前高校英語精讀課程模式下，教師操控著課堂上的所有環節和流程，而學生則處于從屬地位，如此非但不利于學生學習主體性的發揮，也不利于師生關系的融洽發展。

4.教學效果微小，學生“高知低能”。雖然在《高等學校英語專業英語教學大綱》中指出“基礎英語教師應鼓勵學生積極參與課堂的各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達到新《大綱》所規定的聽、說、讀、寫、譯等技能的要求”，但是，在當前的教學實踐中，英語精讀課程教學過于重視語法詞匯的教學，忽視了文章的篇章理解以及閱讀能力的培養，忽視交際能力的訓練；結果必然是學生的語言知識豐富有余、語言能力嚴重不足。

三、翻轉課堂在英語精讀課程教學中應用優勢及可行性分析

翻轉課堂（Flipped Classroom），又稱反轉課堂（Inverted Classroom）或顛倒課堂，簡稱FCM，是一種以網絡信息平臺為依托，將網絡自主學習和傳統課堂授課相結合的新型的教學模式。在課前，任課教師將制作好的教學視頻發給學生，讓學生利用課外時間進行觀看，學習新的知識內容，課堂上，學生則在教師的指導下一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等課堂活動，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習過程。

1.翻轉課堂在英語精讀課程教學中的應用優勢。首先，翻轉課堂模式下，由于學生在課前自行觀看教學視頻，學習新的語言知識，自主完成知識的吸收，課堂時間則留作反饋答疑和師生間的英語互動交流，

學生語言交流和實踐機會大大增多，這不僅能夠有效地幫助學生完成語言知識的內化，而且確保了大量的語言輸入和語言輸出，這必然有利于學生英語語言綜合應用能力和交際能力的提高，從而更好地保證了英語精讀課程教學目標的實現。endprint

再者，課堂翻轉后，教師不再是課堂的操控者，學生可以借助網絡平臺，根據自己的實際情況決定學習進度，進行個性化的學習，可以邊學習邊思考，由原來的“知識的被動接受者”轉變成“知識的主動探究者”，真正成為“學習的主人”，這必然有利于學生自主學習能力的培養。課堂也不再是教師單向灌輸語言知識的場所，而回歸了交流互動之所的本能，在交流互動中，學生自由表達觀點、思考問題、和同學討論，這必然有利于學生批判性思維能力、協作能力和溝通交流能力等的發展。

此外，課堂不再是“以教師為中心”，而是師生平等的互動交流、答疑解惑，教師成為了學生學習的指導者、幫助者和學習伙伴，師生關系變得更加融洽和諧。

綜上所述，相比于以教師單向的語言知識灌輸為主的傳統教學模式，翻轉課堂模式在英語精讀課程教學中的應用優勢顯而易見。

2.翻轉課堂在英語精讀課程教學中應用的可行性分析。

（1）翻轉課堂“線上知識學習+課堂交流互動”模式，切合英語語言學習規律。語言的學習雖然包括語言知識的掌握和語言應用能力的形成，但是語言的工具性特征，決定了語言教學的最終目的是培養學生的語言應用能力，而語言能力的形成必須在語言知識充分掌握的基礎上，通過不斷的語言操練、語言實踐和語言知識的內化，才能逐步形成。翻轉課堂模式就是將傳統教學模式的“知識傳遞”與“知識內化”兩個過程反轉，學生在線上自行完成“知識傳遞”，“知識內化”則移至課堂，保證了學生知識內化過程的質量，保證了語言操練和語言實踐的充分足量，從而保證了學生語言能力的形成。

（2）學生已有的英語認知結構，為翻轉課堂的學習提供了智力保證。課堂要實現順利翻轉，英語語言知識的傳遞與學習階段必須由學生在課下自行完成，這就需要學生原有的英語認知結構為其提供智力保障。學生在進入高校英語專業學習之前，已經經過了初、高中至少六年的英語語言知識的學習和技能的訓練，基本掌握了英語語音、詞匯、語法、語用等語言知識，儲備了大約3500個英語詞匯，獲得了聽、說、讀、寫等基本技能，形成了一定的英語認知結構，能夠保證翻轉課堂課下學生的語言知識自主學習。

（3）優質教育資源和信息化學習環境，為翻轉課堂的實踐提供了平臺和條件。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“到2020年，基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系，促進教育內容、教學手段和方法現代化……推進數字化校園建設，實現多種方式接入互聯網……提高教師應用信息技術水平……鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力”。目前，各類高校開放、先進的校園網陸續建成，各門各類MOOC、SPOC資源越來越豐富，師生的信息化工具普及率基本達到100%，師生信息化技術水平在實際的應用中也迅速提高；毫無疑問，這些優質教育資源和信息化環境，為翻轉課堂的實踐提供了平臺和條件。

四、基于網絡平臺的英語精讀課程翻轉課堂教學模式設計

教學設計的主旨是解決實際教學中學習者績效現狀與教學目標之間存在的差距。英語精讀課程教師可以根據教學設計的分析、設計、開發、實施、評價的五個要素原則，遵從圖1所示程序，開發設計具體的精讀課程的翻轉課堂教學方案。

如圖1所示，英語精讀課程翻轉課堂模式，就教師的教學設計而言，要經歷三個主要階段：準備階段、實施階段和反思階段，上一階段任務的完成，是進入下一階段的必備條件，三個階段缺一不可；而學生的學習主要在第二階段——實施階段，這一階段必須師生合力，才能達到理想的教學效果。下面本文從三個階段具體分析如何將翻轉課堂理念融入英語精讀課程教學，以期全方位實現課程教學大綱的要求。

1.準備階段。英語精讀課程教師在此階段，要按先后順序完成兩方面的工作，首先是目標分析；然后是教學資源的設計與開發。

（1）在目標分析階段，一方面，精讀課程教師要通過對教材、教輔等材料的認真研讀，分析、確定每一單元學生具體要掌握的語言、詞匯、語法、句型等語言知識和篇章理解、閱讀技巧等語言能力等教學內容；另一方面，要采用測試、問卷或訪談等方法，從學生已有的語言基礎、對新授課的了解、學習動機、自主學習能力、學習意愿、群體特征等方面對學生的學情進行具體分析；另外，還要根據布魯姆的教育目標分類體系的認知過程維度確定各個教學內容是要達到記憶、理解、綜合應用中的哪個教學目標。

（2）資源的設計與開發，必須基于目標分析的結果；精讀課程教師根據各單元的教學目標分類，制作或從MOOC平臺剪輯時長10-15分鐘不同內容的教學視頻，制作告知學生課前、課堂、課后學習任務的清單，設計可以指導學生課前自主學習的知識提綱和學生用來檢測課前自主學習效果的自測題；以上開發或設計的資源一并放在為該課程專門建設的網絡教學平臺上，供學生課前自主學習和課后拓展提升。至于課堂教學活動的設計，應該盡量多元化，師生互動包括疑難解答、一對一個性化輔導、集體輔導、分組指導、作業輔導等形式；生生互動包括小組討論、合作學習、分組練習辯論、演講、角色扮演、猜詞游戲等多種方式，目的是盡可能的為學生提供語言技能訓練和實踐的機會，實現本單元知識的內化和鞏固。

2.實施階段。這一階段必須由教師和學生共同努力才能順利完成。

（1）課前自主學習，主要由學生在網絡教學平臺自行完成：觀看教學視頻、熟悉學習任務單、完成導學案和學后自測題，如果遇到學習困難或問題，可以與教師在線交流；學生可以根據自己的實際情況，自行決定學習的進度和速度，直到完全過關為止。

（2）課堂上學生知識的內化，則需要在教師的引導和幫助下完成。大致程序如下：首先，教師解答學生自學中的出現的共性問題或個性問題；然后，教師根據課前按難句分析——段落理解——篇章結構——寫作特點等層次設置等問題，要求學生分組討論，并隨時提供幫助；接下來，小組展示討論結果；最后，教師點評。

（3）課后學生要在網絡平臺上實現知識的拓展提升，也離不開教師的參與。學生完成知識內化后測題和拓展任務，對自己本單元的學習情況進行自評，并且接受同伴的評價和教師的反饋，以期對學生的學習達到有效的檢測和監督。

3.反思階段。精讀課程教師需要在每一個單元的授課結束時，仔細思考本單元課前自主學習和課堂知識內化以及課后拓展提升各階段所有內容的設計是否合理、實施的效果是否達到預期，及時反思實施過程中出現的問題，汲取教訓、總結經驗，對下一階段的翻轉課堂教學提出改進意見和建議，努力創建高校合理的英語精讀課程翻轉課堂教學模式。

五、結語

綜上所述，基于網絡平臺的英語精讀課程翻轉課堂教學模式的設計與實踐，不僅順應了高校英語課程深化教學改革的趨勢，而且也符合英語語言學習規律，只要英語教師按照科學的程序，認真分析、合理設計，確實有利于學生語言能力的發展和自主學習能力的培養，有利于營造融洽的師生關系，從而更好地保證英語精讀課程教學目標的實現。

參考文獻：

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[3]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教，2014（11）：116-121.endprint