西部高校英語寫作教學現狀分析及其對策研究

【摘要】實踐證明，傳統作文批改模式有其明顯的弊端。本文通過對學生寫作過程、教師批改方式和關注重點等方面的調查，針對所存在的問題，提出了規范整個寫作過程的具體改進方法，包括完善寫作過程、批改重點不能以語法為重、鼓勵為主，情感互動和總結講評等，以期為教師在探索如何針對具體學生有效給予書面反饋方面有一定啟發意義。

【關鍵詞】寫作教學現狀；教學策略；寫作過程

【Abstract】Practices have shown that traditional writing feedback has its own shortcomings.Providing up-to-date English writing issues and the methodologies currently adopted，namely complete the writing process，focus less on grammar，encourage more and have emotional interaction，etc.，this paper reports a research into the writing process，teachers correcting ways and focus area.This paper also hopefully proposes some tentative suggestions on effective teacher written feedback on writing task.

【key words】Status Quo of writing； Teaching Strategies； Writing Process

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）10-0030-02

聽、讀、寫三部分自全國大學英語四六級統一考試舉行以來，雖均有較大提高，但發展不均衡。其中，寫作部分的成績提高緩慢，且使用模板的痕跡相當明顯。造成這一現狀的原因很多，但其中很重要的一條是目前英語教師的批改作文方式有待商榷之處。本文擬就這一現狀進行分析，并就相關對策作一些探討。

一、采用傳統作文批改方法

傳統的作文批改方法有其可行之處，但弊端非常明顯。目前比較推薦的寫作過程是Brainstorming—Outline—First Draft—Revision—Final Draft。但在現實教學中，受到課時有限的束縛，或其他因素的影響，教師多采用傳統作文批改模式：First Draft—Feedback（Written/ Oral）。這種“一次性批改”的方式有兩個顯著特點：學生的初稿被視為終端產品；教師的注意力著重在學生的錯誤上。根據筆者的調查（本文的數據來源于筆者的論文《西部大學生英語寫作教學中教師書面反饋特征與學生反應的案例研究》，《六盤水師范學院學報》，2016年4月，第28卷第2期。下同），大部分教師批改作文只挑出學生的錯誤，其中尤以語法錯誤（48%）居多，而對表層特征如語言使用的關注以大量的糾錯性反饋形式出現。

這種方式無論在理論還是實踐上均不可取，有悖于寫作練習評改的初衷。寫作評改目的在于通過評閱，幫助學生弄清楚其作文的長處以及不足，從而加以改進，并使其養成獨立檢查并修改作文的習慣，逐步培養他們判斷文章優劣和語言正誤的能力。作文的批改是整個寫作過程的有機組成部分，是重要的中間環節，絕不是其尾聲。

這一傳統的作文批改方式有許多明顯的弊端。

a.“一次性評改”的方式通常沒有引導或要求學生根據所批改內容進行修改。

b.教師多只關注錯誤的糾正和問題的指出（72%），當學生每次拿回的都是滿篇通紅的文章時，在一定程度上挫傷積極性。

c.教師多只關注學生作文中語法（48%）、詞匯（8%）及細節性糾錯（28.5%），讓一部分學生誤以為寫作就是語法正確，詞匯拼寫等無誤，而忽略了作文的思想和結構等更為深層的要求。這也在一定程度上助長了學生大量背誦模板的惡習。

d.教師在學生作文上全線飄紅，將所有錯誤均之處，甚至直接替學生修改（主要體現為糾錯性反饋中的直接錯誤糾正反饋，占所有反饋的72%）。這種“越粗代庖”的方式容易助長學生的依賴心理。

e.“越粗代庖”的方式剝奪學生積極主動思考的機會。

從目前的實踐分析，多數學生雖在調查中說重視教師的書面反饋，但學期末通過收集學生手中的經過教師批改過的作文，發現133篇作文中只有5篇修改過，其余的學生都沒有對教師所指出的問題和不妥之處進行改動，更別說在此基礎上重新寫一篇作文。而且，被教師指出的錯誤，學生往往在之后的作文中再犯。

改進方法和措施：針對傳統作文批改方式及其所存在的弊端，筆者認為可以從以下4個方面試行得以改進。

1.完善寫作過程

完整的寫作過程要求師生共同參與。教師提供一個核查項目表，學生對照項目表逐項自查，再同儕互查，在此之后教師收回學生的帶有自評和同儕互評修改意見的修訂稿，提出改進意見，再發還給學生。針對全班普遍性問題，教師還可以利用課堂反饋有針對性地指出。具體流程如下表：

發散思維—形成輪廓—初稿—自改1—同儕互改—教師初評—定稿—教師復評（包括課堂講評）。

在整個寫作過程中，有三個方面特別關鍵。

（1）核查項目表的設計

根據不同基礎的學生，核查項目表有不同的設計重點，但大多可以圍繞一些常見的問題，如內容是否切題，結構安排是否妥當。如遇到一些較為特殊的寫作任務或者學生個體的特殊問題，教師可在常規表之外設計特殊表補充。

核查表可用表格形式，簡潔明了，便于學生自查或者互查。如可以采用下表：endprint

通過這個核查項目表，學生有積極主動思考的平臺，其自學能力能獲得提升，逐漸可以自覺地避免常見錯誤的出現，并獲得發現錯誤改正錯誤的能力。在整個過程中，學生也會更有興趣參與到寫作過程中來。

（2）培養自評互評技能

自評互評能激發學生興趣，了解自己與同伴寫作學習現狀，縮小彼此差距，最終培養其自我評改能力，提升語言輸出技能。但要成功實施并不容易。教師最好有一個對應的培訓與檢驗。具體而言，教師可以提供詳細的項目核查表后，選擇一兩篇學生范文進行示范評改，并在整個教學中注意兩點：a、分割目標，循序漸進，不能一蹴而就；b、不能以自評與互評為終點，應給予形成性反饋，評價學生的自評互評能力以及回應評論的能力，否則自評互評沒有動力，難以持久。

（3）批注符號的規范

在筆者的問卷調查中，27%表示看不懂教師所用符號什么意思，甚至造成一些誤解。如通過133份作文文本的分析，筆者發現，同一個“？”有的是指出錯誤，有的表示疑惑；好句子用波浪線勾出來（雖然老師有標注good），有問題的句子也用同樣的符號（沒有任何標注）。這些混亂的批注符號，給學生的修改造成很大的困擾。教師向學生介紹一套規范的批注符號，以及自己所常用的補充符號，非常必要。

常見的符號如下：

∧：缺漏符號

︵：合并符號，提示學生此處兩個詞本是一個詞，或者兩句應并為一句

﹏或﹎：有不妥之處

？：意義含混不清

☆：好的表達（兩端各寫一個）

（）：多余的詞句

此外，還可用一些縮略形式指出具體的錯誤類型，讓學生更清楚地知道問題所在。如：

SP.：spelling拼寫錯誤

P.：punctuation標點符號錯誤

V.：verb動詞形式錯誤，如時態、主被動等。

Gr.：grammar 語法錯誤，如主謂一致等。

Cap.：capitalization大小寫錯誤。

WF：wrong form 形式錯誤，如該用possible的地方用了possibility

WO：wrong order詞序錯誤。

WW：wrong word詞匯使用錯誤。

SS：sentence structure句子結構錯誤。

以上符號均主要針對細節錯誤，如果是篇章結構錯誤或者主題思想有偏題之嫌等，筆者建議不要用縮略等形式，而是全詞書寫。一般使用眉批，行間批和篇末批注等形式。

2.批改重點不能唯語法，應分階分人批改

根據筆者的調查（張益家，2016），48%的語法錯誤修改數據表明，教師仍然把大量精力用在語法錯誤等表層問題上，而涉及篇章結構和思想內容的分別只占12%和8%。國內外許多研究也表明，多數教師在批改學生作文時，主要集中在語法問題上（王俊菊，2006；Applebee，1981：95）。這可能與傳統外語教學模式和當前學生的學習目標有關。

對于一些由于一時疏忽或者較基礎的語法錯誤、單詞拼寫錯誤、標點符號錯誤等，教師沒必要每次均全批全改，因為隨著學生寫作能力的提升，他們自己能識別并修改這些錯誤。

教師真正需要做的是指出嚴重影響讀者對文章的理解，并且學生現有知識水平無法或很難發現的錯誤。因為不同的學生可能有不同的錯誤，即便同一個年級，甚至同一等級的學生也會犯不同的主要錯誤，這就要求教師分階段地針對不同個體的學生提出指導性意見。

具體而言，對于基礎較差的學生，教師需要較為詳細地指出錯誤所在，并說明其錯誤的性質。如：I walking with parents everyday.教師可在walking下標紅，并注明動詞時態錯誤；對于中等水平的學生，教師可只指出錯誤的地方，即在walking下標紅，讓學生自己判斷錯誤并修改；對寫作水平相對較高的學生，教師只劃出有錯的整行，要求學生自己判斷錯誤的具體位置，并修改。

3.鼓勵為主，情感互動

根據調查（張益家，2016），在一個班級學生的問卷調查中，有10%的學生認為教師一味的批評或滿篇飄紅的觸目驚心確實挫傷了他們的積極性，甚至在一定程度上產生畏懼。

而在同一所高校的另一門英語專業寫作課程中，教師的鼓勵性評語達84%，且有較多情感交流，如學生在作文中寫回家后看見父母親逐漸老去，自己未來不定，有點悲傷，老師在文末批注：Dont worry，Erin！ Im confident you will be successful and make your parents proud.

較多的鼓勵和適當的情感交流有利于增強學生信心，提高寫作練習的興趣，拉近師生距離，便于更好地溝通交流。問卷調查中這個班100%的學生承認通過一個學期的授課，作文水平有較大提升。從以上對比看出，教師在批改作文時，在充當語言教師這一角色的同時，也不能忽略顧問和讀者角色的重要性。

4.總結講評

一個完整的寫作過程建議以教師的總結講評結尾，將作文中普遍性的問題進行統一分析、集中修訂。針對諸如結構和主題思想等問題，在總結完大家在單篇作文中所存在的問題后，可用一篇范文引導學生思索如何構思并成文。如針對敘述文，在分析完范文后，教師可列出一篇完整的敘述文通常需要解答的幾個問題：

Who is in the story？

What happened？

When did it happen？

Why did it happen？

How did it happen？

Why is this important to you？

二、結語

以上4個方面看似需要花費大量時間，實際上，一旦整個寫作過程規范化，并為學生所熟悉，通過教師所提供的核查項目表和相對固定規范的批注符號，學生自改和同儕互評便可安排在課后進行。長此以往，學生自學能力和獨立完成作業的能力均能提升，有事半功倍之效。

參考文獻

[1]王俊菊.2006.總體態度、反饋類型和糾錯種類——對大學英語教師作文書面反饋的探討[J].國外外語教學（ FLTA ），（3）：24-30.

[2]張薇，鄧躍平.2009.修正性反饋對中國大學生寫作的有效性研究[J].外國語文，（ 6） ：139-144.

[3]張益家.2016.西部大學生英語寫作教學中書面反饋與學生反應的案例研究[J].六盤水師范學院學報，（2）：40-47.

[4]Black P&William D.2009.Developing the theory of formative assessment [J].Educational Assessment Evaluation and Accountability，（21）：5-31.

[5]Truscott J.1996.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning，（46）：327-369.endprint