巧用試題分析反思初中歷史課堂歷史解釋的落實

方琳

摘 要：隨著素質教育改革的推進，教師作為教育者也要逐漸轉變教育的視角。在初中歷史課堂上教師應根據學生發展的核心素養體系調整課堂歷史教學，讓學生理解歷史解釋，更能將其應用于實踐中，并吸收轉化為自身的知識養分，以期讓學生實現更全面的發展。

關鍵詞：初中歷史課堂；歷史教學；歷史解釋

隨著《義務教育歷史課程標準（2011年版）》明確提出把歷史素養培養放在歷史教學第一核心地位并作為課程設計目標，初中歷史關于核心素養如何在課堂中落實已經成為大家所聚焦和探討的問題。對于如何將“核心素養”落實于歷史課堂教學的探討，現在全國各地都在如火如荼地進行中。歷史學科的核心素養是學生在歷史學習過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力與方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等。

那么，如何了解核心素養在課堂中的實踐效果呢？巧妙應用具有代表性的學生試題分析，可以檢驗核心素養在課堂中的運用，通過發現問題、解決問題，達到提高課堂教學效果的作用。

一、通過試題分析關注學生

現就以廣東省廣州市天河區期末統考試題中的第46題第（3）小題520份試題進行分析，對應的教材是新編2016人教版中國歷史七年級上冊第12課《漢武帝鞏固大一統王朝》。例題如下：

材料三：漢高祖把子弟分封到外地做諸侯王，目的是讓他們鎮守四海，拱衛天子。可是隨著時間的推移，有的諸侯王逐漸在封國內各自為政，不聽天子詔令，出入公然使用天子禮儀車駕，時刻圖謀舉兵奪取皇位。

材料三中漢高祖分封子弟做諸侯的目的達到了嗎（1分）？后來，漢武帝采取了什么思想和經濟措施大大加強了中央集權（4分，須概括而無須回答具體措施）？

參考答案：沒有達到（1分 ）；思想上“罷黜百家，獨尊儒術”，經濟上“鹽鐵專賣”（ 4分 ，回答“推恩”等不得分，回答思想和經濟的具體內容最多得2分）。

本考題的年級得分率橫向對比是0.449，雖比天河區0.36略高，但結果不盡如人意。面對這樣一道不算難的試題，學生答題效果為何會不理想呢？雖不能代表全區實際情況，但對本年級一些共性問題也能管窺一二。

解讀1：判斷是非易判斷。做這道題，首先是認真審題，掌握做題步驟。總共兩個問題，需要學生分開作答。首先第一個問題提問材料關于漢高祖采取分封子弟諸侯達到鞏固統治的目的有沒有達到。顯然，通過“隨著時間的推移，有的諸侯王逐漸在封國內各自為政，不聽天子詔令，出入公然使用天子禮儀車駕，時刻圖謀舉兵奪取皇位。”這段文字的描述，大部分學生都能作出正確判斷——“沒有達到”。

解讀2：對歷史解釋一知半解。學生對于“漢武帝采取了什么思想和經濟措施大大加強了中央集權？”的審題出現問題。本題重點是問漢武帝在“思想”“經濟”兩個方面如何加強中央集權。學生雖然大部分都寫了答案，但內容各異。比如“漢武帝采取了‘獨尊儒術并興辦太學，建立了郡縣制”“漢武帝采取了‘推恩令制度，大大加強了中央集權”“后來漢武帝實施‘推恩令、設刺史、獨尊儒術、鹽鐵專賣等措施加強了中央集權。”“隨著時間推移，有諸侯王各自為政。漢武帝采取的措施是實行‘推恩令”等等，從這幾個比較有代表性的答案中可以看出學生對于“思想”“經濟”“中央集權”等歷史解釋模棱兩可。

解讀3：學習態度和基礎知識有待提高。有極少數學生遇到稍微有難度的題目不是選擇思考和嘗試，而是立馬選擇放棄和逃避。這不僅是一種學習態度問題，更是其價值導向和個人品質的體現，雖然涉及人數不多卻要引起重視。當然大部分學生還是選擇盡力而為，知難而上，但是文字書寫能力薄弱，寫了很多同音不同字的錯別字或是錯字。例如，“罷黜”寫成“罷出”，“制度”寫成“治度”，“匈奴”寫成“兇奴”等。由于現在電子產品的普及，很多學生從小就開始接觸一些智能的電子產品，閱讀和書寫能力得不到提高。至于如何協調處理應該是另外一個專題了，在這就不贅述。

二、教學啟示—歷史解釋的落實

這道小小的材料題承載著很多信息，通過對它進行解讀分析，對今后初中歷史教學關于《漢武帝推進大一統格局》的內容應該會有很大的幫助。

1.規范作答

在平時的測驗中我們也發現某些平常上課積極回答問題、腦筋轉動得比較快的學生考試成績卻不怎么理想，原因就是審題不夠細、準。對于這一問題，教師在具體的教學過程中就要注意對學生知識點的落實，劃清界限，準備定位。

從規范中反思，相同的試卷和相同的題目，對同一層次水平的學生卻又有差異，這從側面反映出答案的規范性。例如，同一個問題，有的學生寫得很規范、很有層次感，第一問要回答什么，第二問要回答什么，條理清晰可見。而有的學生就長篇大論寫了整整一大段，但關鍵詞匯和描述卻沒有出現，或者是切割出現。所以對學生的作答要求內容要規范，有層次、有條理，能讓人一目了然。同時，注意字體書寫的規范，對于容易出現錯別字的地方要多加強調和留意。

2.定位歷史解釋

確定學習者是否要獲得這一概念的一種方式是向學習者呈現行為的各種樣例（用圖片或描述的方式）[1]。當學生能陳述表達規則的命題時，我們并不能認為其事實上已經習得規則。

例如，學生也許會陳述言語命題“漢武帝采取加強中央集權的措施有實行‘推恩令，增設刺史；罷黜百家，獨尊儒術；鹽鐵專賣；北擊匈奴”。但不能把規則的這種陳述看成是學生已經“知道規則”的令人信服的證據。要確定這一規則（不僅僅是言語陳述）是否掌握，我們就必須弄清楚學生能否：①識別每個概念的含義，即“‘推恩令，增設刺史；罷黜百家，獨尊儒術；鹽鐵專賣；北擊匈奴”；②能夠厘清這些概念之間的關系，即政治、思想、經濟、軍事四個概念跟加強中央集權之間的關系。

雖然“知道言語陳述”并不一定意味著“理解這一規則”，但言語陳述在新規則的學習過程中常常是很關鍵的，認識到這一點很重要。成人在許多領域的學習主要是通過運用從課本或其他書面材料中讀到的言語概述而實現[2]。學生在基礎教育時期的主要任務就是學習，因此學習知識、學習技能，以及學會學習等都非常重要。理解歷史即構建歷史，而非再現歷史，因為讀者在閱讀中獲得的歷史理解，不可能真正“客觀”地再現過去[3]。endprint

3.將歷史解釋實踐于課堂

對于如何將“漢武帝鞏固大一統王朝”的相關知識落實，筆者將課文三個子標題進行串聯。即將“推恩令”的實施、“罷黜百家，獨尊儒術”與“鹽鐵專賣”三個子目展開來講。

（1）結合地圖、數據進行講解。概述：中央在政治、經濟、思想、文化等各方面進行統一的領導，形成高度中央集權的政治局面，這就是“大一統”。通過地圖讓學生分析兩張圖上的顏色從地理范圍上有何不同，其實際是代表漢高祖和地方各自的勢力范圍。再通過數據圖看出兩者的差別，從而讓學生站在漢高祖的立場去理解“推恩令”實行的背景和原因。

（2）結合史料加深理解。“西漢初年，劉邦封置諸侯王國，封子弟為王，功臣為侯，并規定‘非劉氏不王，非有功不侯”，這表明劉邦推行分封制意在確保皇位傳承穩固。“諸不在六藝之科孔子之術者，皆絕其道，勿使并進”，這體現了漢武帝只允許“獨尊儒家經典”，但又不是全盤照抄，而是根據鞏固統治的需要進行改進。

實際上，教師研讀歷史研究成果并從中提取有用信息的過程就是其理解歷史和構建歷史的過程，是教師通過主觀意識的理解消化吸收歷史信息之后，從理解上升到歷史解釋、呈現歷史的過程。這個過程并不是單純地進行，而是結合歷史時空定位、史料證據的呈現和適當的歷史想象，構建歷史情境，助力學生對歷史解釋的理解和應用。所以，當教師將所掌握的歷史素材為我所用的時候，是將自己的想法整合為歷史證據，再運用歷史想象，闡述歷史事件發生的過程。讓遙遠和陌生的事情轉化為合理的歷史情景，讓學生能夠感同身受地去認識過去發生的事件，從而真正實現歷史理解。

（3）利用結構圖歸納小結。對于漢武帝為何進行“郡縣合并”并不是初中學生必須掌握的內容，但卻是學生理解“推恩令”實行的背景原因。通過結構圖把權力進行分解（如圖所示），一目了然。

最后進行總結的時候，可以將漢武帝從政治、思想、經濟等方面鞏固了大一統的局面，使西漢王朝開始進入鼎盛時期用結構圖表現出來。

三、總結

過去我們認為的教學反思，大多數都是針對一節課呈現完整的教學過程之后的反思，但其實在整個教學的各個方面、各個環節都可以進行反思。我們不需要面面俱到，卻要有針對性和實效性，能對接下來的教學起到真正的指導作用。對階段性學習成果的總結往往都是通過考試來進行驗收，通過學生的作答折射出教學的問題，只要用心思考和總結，就可以發現自己在教學中存在的薄弱點或忽略的地方[4]。也就是說，不再只關注學生的得分情況，而是發現學生其他方面的潛能和不足，同時它也是學生綜合素質的反映。分析考題既總結了學生的學，又總結了教師的教，是一次很好的反思機會。

筆者相信，通過不斷反思、不斷調整教學手段和方法，假以時日，教師的教和學生的學將會有更加大的上升空間。

參考文獻：

[1][2]（美）R·M·加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生，王映學，鄭 葳，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999.

[3]陳 新.西方歷史敘述學[M].北京：社會科學文獻出版社，2005：160.

[4]劉雅雯.教師助力學生歷史理解和歷史解釋素養的養成[J].中學歷史教學，2016（7）.endprint