大數據透視下的語文課堂問題設計研究

王玲玲　馮濤　鐘小雅

【摘 要】通過兩節“同課異構”的高中語文課課堂教學行為數據的對比分析，研究課堂教學問題的設計對師生教學行為的影響，總結提煉課堂教學問題設計的規律，用以提高問題設計的質量。

【關鍵詞】問題設計；大數據；同課異構

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）11-0058-04

研究背景

近年來，隨著課程改革的發展，課堂教學問題的設計越來越受到中小學教師與研究者的關注。現有研究結果反映出課堂提問存在的一些問題：一是教師提出的問題常是答案唯一的問題，提問開放性較低[1]。二是教師提問內容及類型過于單一，缺乏運用解決問題策略所需的復雜情境[2]。三是教師課堂提問多以展示性問題為主，缺乏參與性問題，更缺乏批判性問題，偏向低水平認知活動等[3]。那么，如何改進課堂教學問題的設計則顯得尤為重要。

有研究指出，課堂提問的價值取向應引起教育部門的高度重視，引導教師重新認識提問的價值和目的，提出新的提問教學原則、方案乃至方式和方法[4]。在提問以及所產生的課堂對話等行為上，教師們表現出了涇渭分明的教學傾向，不同的教學傾向源于教師教學價值取向的不同，教師的每一種具體教學行為取向都是各種具體教學價值取向綜合作用的結果[5]。本文將以高中（一年級）語文“小狗包弟”一課為例，運用課堂教學行為大數據分析方法對兩節同課異構的課堂進行分析，研究同一教學內容下不同傾向的教師設計的不同類型問題對課堂結構、知識結構及學生高階思維培養的不同作用。

分析方法

本文主要運用課堂行為大數據分析方法，包括編碼體系分析方法和記號體系分析方法。編碼體系中的S-T分析方法用以對課堂教學進程的分析[6]。S-T分析法通過 S-T 圖和Rt-Ch圖對課堂活動結構進行分析，其中，Rt是教師行為占有率，Ch 是師生行為轉換率。根據不同的Rt和 Ch值可以將課堂教學模式分為練習型、混合型、講授型和對話型四類[7]。記號體系分析法用以分析課堂中教師提問的類型，并分析師生對話中所蘊含的知識結構。本文主要通過記號體系中的問題類型分析方法（即“四何”問題分析方法）和課堂有效性提問分析方法進行分析。

本文以教師行為和學生行為為主要研究對象，通過實時課堂信息采集，將師生行為進行量化，依據量化結果，揭示課堂中的教學結構[8]。

兩節課的問題設計分析

1. 同課異構課程設計

本研究將兩節同課異構的“小狗包弟”課分別命名為“小狗包弟 1”和“小狗包弟2”。在本研究中，“小狗包弟”一課要求學生完成以下任務：①理清全文的思路。②如何正確解讀作家放棄包弟的舉動。③認識當時的背景帶來的社會不安。④品味文本，感悟作者所表達出來的自我解剖等精神。本案例“小狗包弟”兩節課的教學流程示意圖如圖1所示。

基于學生學習經驗的差異，教師采用了不同的教學活動設計。如圖1可以看出：“小狗包弟1”的問題集中于對課文語句和敘事方式的理解，學生在本節課中主要圍繞文章語言和文章故事情節進行分析與討論，而對作者為什么這樣做和文章所處的背景環境方面沒有做更深入的分析。“小狗包弟2”的問題則開放了許多，學生在本節課中能夠較為深入地感受文章背景，并能夠發散自己的思維，對作者的做法進行批判。由于兩節課問題集設計的不同，從而兩節課的課堂結構、知識結構、思維訓練影響是不同的。接下來，筆者對兩節課的數據進行了對比分析。

2. 面向課堂教學結構分析

從Rt-Ch圖可以確定“小狗包弟1”和“小狗包弟2”分別為對話型課堂和混合型課堂，為什么會有這樣的差異？從數據上分析，此情況是兩位教師的問題設計不同，才產生了教師行為的不同。兩節課的S—T圖如圖2所示，不同的曲線代表不同的教學進程。“小狗包弟 1”課堂中曲線中有較多鋸齒，說明師生交互比較頻繁，學生參與積極性高，表現為對話型課堂，但教師問題比較密集，會導致核心問題不突出；而“小狗包弟2”問題密度略有降低，表現為混合型課堂，教師核心問題比較突出，但是由于學生思維比較局限，因此教師的指導行為較多。

3. 面向知識結構的問題設計分析

如圖3所示，“小狗包弟1”的“為何”和“如何”數據之和約為 36%，但“是何”數據比值較大且沒有“若何”問題；“小狗包弟 2”的四種問題類型皆有出現。在“小狗包弟 2”中，教師在整節課中提出了2個若何類問題：①假如你和巴金處于同樣的境地，你會送走包弟嗎？為什么？②如果你也送走了包弟，你會像巴金一樣深深懺悔嗎？又為什么？說明“小狗包弟 2”的教師更注重培養學生開放性和高階思維，教師提問能夠表現出一定的批判性及創造性教學傾向。而“小狗包弟 1”主要以記憶與理解為基礎，問題開放度略低，教師提問的開放性教學傾向較低。

圖3 四何問題

4. 面向高階思維的問題設計分析

利用“課堂有效性提問”分析法可以對教師提出的問題和采用的提問策略進行分析[9]。其中，問題類型反映了對學生思維的訓練程度。如圖4所示，在問題類型上，“小狗包弟 1”與“小狗包弟 2”中問題類型比值相近，且“推理性”問題比值較高。“小狗包弟 2”課堂采集到了一定的“批判性”數據，這說明兩節課教師均以問題解決教學傾向為主，針對學生推理性思維和批判思維進行訓練。“小狗包弟 1”的“常規管理性問題”和“記憶性問題”比“小狗包弟 2”高 8.76%，“小狗包弟 2”的“推理性問題”和 “批判性問題”則比“小狗包弟 1”高 6.66%，這說明“小狗包弟 2”課堂教學中的問題設計更具有推理性和批判性。“小狗包弟 1”中教師要通過一定數量的淺層次對話幫助學生建構基礎的知識，而“小狗包弟 2”中教師更多地將問題推向批判性思維的發展。

圖4 問題類型

如圖5所示，兩節課的提問后叫舉手者答所占比例相近。“小狗包弟 2”有“鼓勵學生提出問題”數據，而“小狗包弟1”沒有。“小狗包弟 2”授課教師在課堂中鼓勵學生自主發現問題，這不僅能促進學生思維的發展，而且可以激發他們對學科的興趣。“小狗包弟2”的課堂可以創設具體的情境來幫助學生提出問題，從而以學生的問題發展和引領課堂。endprint

圖5 挑選回答方式

在學生回答方式上，如圖6所示，“小狗包弟 2”的“討論后匯報”的數據比“小狗包弟 1”高13.34%，說明“小狗包弟 2”的教師在課堂中更善于設計較多合理的學習任務，讓學生開展小組合作學習。建議兩位教師放手將課堂還給學生，增加小組合作學習活動，培養學生的自主學習和合作能力。

圖6 學生回答方式

如圖7所示，兩節課中認知記憶回答與推理性回答所占比例相近，而且“推理性回答”數據比例最高。“小狗包弟 1”與“小狗包弟 2”都沒有創造評價性回答，這說明兩節課上教師沒有讓學生勇于表達觀點。但“小狗包弟 1”的“認知記憶回答”和“推理性回答”比“小狗包弟 2”高 4.84%，“小狗包弟 2”的“機械判斷是否”則比“小狗包弟 1”高 6.39%，這說明“小狗包弟 2”的教師在課堂教學中有較多的簡單批判性問題。由此可見，兩位教師在學生創造性和批判性思維的培養方面有待加強。

圖7 學生回答類型

綜上所述，“小狗包弟 1”的問題結構以“作者給我們講述了怎樣的故事？”和“為什么文章開始要先介紹藝術家和狗的事？”兩個核心問題為主線進行全篇的學習。學生思維過于局限在課文里，這種問題結構中，學生能夠較好地理解作者情感，但是課堂比較枯燥，對文章的理解比較定式。如果可以以一個小問題“小狗是什么狗”和一個大問題“這個小狗有無其他的處理方法”引導學生深入思考，打開學生思路，這節課將會上得更加精彩。“小狗包弟 2”這節課在問題設計方面非常清晰，但學生思維較為局限，沒有達到應有的課堂效果，從而反映了現在的高中語文教學，學生思維產生定式，是由于長期教學問題設計不開放造成的，需要教師在以后的教學中改進，培養學生的高階思維。

本文運用課堂行為大數據分析方法，對兩節“同課異構”的高中語文課進行了觀察與分析，旨在通過課堂教學行為數據的對比分析來研究課堂教學問題的設計對師生教學行為的影響，從而總結提煉課堂教學問題設計的規律，用以提高問題設計的質量。通過研究，筆者得出如下結論：針對中學教師，在提高實踐性知識的同時，更要注重教師提問中的問題設計。在面向問題設計的知識結構方面，須增加如何問題，即增加問題設計的開放度，有助于培養學生的創造性與開放性思維。

對比分析兩節課師生互動策略方式方面的訓練程度，我們發現教師提問多為記憶性問題和推理性問題，有助于幫助學生很好地理解課文，但在面向學生創造性和批判性能力的培養方面，需要教師在教學中多設計 “創造性問題”和“批判性問題”。在面向提問的批判性和創造性問題方面，建議教師從課堂問題設計入手，注重批判性問題和創造性問題的數量和質量，來提高教師的實踐性知識，在面向課堂學生參與度方面，須注重未舉手學生的課堂參與度，并注重鼓勵學生提出問題，在解答學生疑問的同時也增加了問題的開放度。

項目來源：內涵發展-實驗室建設-教育技術系實驗室開放基金項目。

參考文獻

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