別樣“整”與“合”

彭敦運

課程整合是教改的難點，但課堂教學改革又離不開整合。當我們在正向整合課程的過程中遇到困難時，能不能也來一次蒙太奇式的影像倒放，進而揭示課程整合的內在秘密？

反向整合

有這樣幾位信息技術教師，曾涉足一個陌生的領域——聯合進行一種“研讀文言文”的教學整合。40分鐘的課堂內，他們進行了下面的活動：

第一步（15分鐘）：讓全班學生都實名申請一個QQ，并加入“萌翻”群。聊天一開始，就要求大家推選群主和管理員，并商議群規。機房里好一番鬧騰，因為在34名學生中只有13人有QQ，那21個Q盲一下子慌了手腳，好在他們都會用微信，不久還是安靜下來了。

第二步（5分鐘）：要求讀懂下面這段文字：“秦始皇去世之后，他統治時的余威還在，依然震懾著邊遠地區的人們。但是，天下也有一些不怕死的人，陳勝就是其中一個，他原來不過是一位做窗戶、搓草繩的貧家子弟，屬于氓隸一類的人……崤山以東的英雄豪杰于是一齊起義，終于推翻了秦王朝。”文字的后面，教師上傳了幾幅歷史插圖，并做了簡單說明，供大家參考。

第三步（活動時間為一周）：要求全班學生學著用古人的語氣，把這段文字倒譯為文言文，并且上傳到群里共享。教師許諾，最佳“倒譯作品”將在下一期的校刊和校園網上同時發表。這一周幾位教師輪流“坐群”，提供技術支持，全天候輔導大家學習搜索、瀏覽、截圖，并指導學生怎樣在文件上添加批注，怎樣文件上傳、下載和保存。并聲明：只要你們交流倒譯內容，制定倒譯標準，評價倒譯成果，老師會一概靜音、無字，只潛水。

任務一公布，機房里又一次開了鍋，尤其是“在校刊上發表文字，并插入作者肖像，而且還寄一本雜志給家長”的消息，讓全班學生都睜大了眼睛，躍躍欲試。

是啊，學生們都習慣了文言文譯成白話文的程序，可從沒有聽說過文章倒譯！更沒有想到這次實踐，還有可能讓父母看到自己的在校創新。在剩下的20分鐘里，機房的每一個角落都熱火朝天，既有上網查詢的，也有交頭接耳的，還有拉著老師問這問那的……往日那種注意力的離散現象一掃而空。

下課鈴什么時候響的，誰也沒有聽到，但教師都笑了。

學生動起來了，而且并沒有止于下課。自這節課后，除上課時間外，“萌翻”群一直都處于吵鬧、點評、共享的狀態，班上掀起了一股文言熱，連帶班的語文教師也被逆襲。不久，學生便找到了這篇白話文的源頭，但經仔細對照，發現又不一樣。

就在短短的幾天內，34位學生竟然都熟練地掌握了輸入法、頁面布局、瀏覽、查詢、截圖、上傳等操作，而在以前，不管信息技術老師怎么教，總有那么幾位學生不在意。

一周時間很快過去了，老師們收到了40篇“倒譯文”。各種字體、各色標題、各樣插圖、各類頁面設置，以及形形色色的背景音樂讓他們大吃一驚。沒想到，就這么一個簡單的倒譯，一下子按下了自主探究的按鈕，開啟了學生創意的閘門。

6篇各有特色的“文言文”幾天后果然被登載在新一期的校刊《小荷》上，每篇文字的旁邊，都嵌有作者的肖像。當校刊送到這些作者手上并同時被告知“給你家長的校刊已經寄出，校園網兩天后發表時”，全班又一次沸騰了，并掀起了新一輪的渴望：還能不能再來一次文章倒譯？

這次，語文老師上場了，他提供了一篇《岳陽樓記》的現代譯文，要求學生們把它倒譯回去，但必須與范仲淹不同。學生就在這樣的倒譯過程中，不僅學會了利用網絡進行采集、篩選、整合的處理信息的方法，而且領悟了文言文的翻譯技巧。

他們都不是語文教師，但偏偏創新了語文課堂，完成了文言文的自主翻譯教學，而且效果不錯。顛倒固有的做法，不僅從源頭滲透了信息技術，而且破解了部分古文翻譯、外語翻譯、實驗設計等類似活動的“密碼”。不僅引導學生掌握了學習方法，而且也提高了課堂教學的效率。

啟示與探尋

從字面上看，“整”就是“做”，“合”則為“聚集”。但兩個字組合成“整合”時，內涵就擴展了，意思是把零散的東西彼此銜接，從而實現信息系統的資源共享和協同工作，形成一個有價值、有效率的新整體。整合之所以難，難就難在這個新整體“有價值、有效率”，而且這種新“價值、效率”還必須服務于當前的任務。

上面這個案例就是這樣一種別樣整合。這次嘗試的確是“四不像”，但就是這個四不像，似乎推開了一扇新視窗，讓我們嗅到了個性化學習時代的氣息。

我發現，這次別樣的整合，催生了一個新的命題，這就是“用以致學”，而不是“學以致用”。雖然它還不是教學原則，起碼現在還不是，即使是，也是出于我個人的判斷，但是，這個學習模式卻高效。因為它是從“目標”開始的實踐，突出了學生在解決問題時的本能反應，是一個能引發并導致有效學習的基本思想。我認為，這種思想真正體現了以學生為本、以學生發展為本的教學理念。這個思想關心的是眼下的學生，關心的是他們眼下的發展，與“學以致用”那種對遙遠目標的關心相比，提前的量實在是太大了。我也知道，基礎教育不能走實用主義的道路，可是，當有課程的整體設計在系統保障對學生的教育時，從微觀、從局部開展“用以致學”的教學，又有什么大礙？

“用以致學”中的“學”，是有具體價值考量的，不然，上述案例中那么多學生為什么瞬間全都迷上了白話文的倒譯？

檢驗真理的唯一標準是實踐。

有了具體目標的“學”，就能讓學習者知道每一個學習步驟要學什么，怎么去學。這就好像一個人，如果知道自己要到哪里去，那么走起路來就比不知道目標的盲隨要輕松得多。

然而，眼下的教材并不是按“用以致學”的脈絡來設計的，所以，這就希望教師能夠轉變角度，且“整”且“合”，與學生一起制訂學習路徑圖。上面的案例，就是沿著“學習路徑圖”展開的教學探索之一。

那么，怎樣轉變教學角度？能不能將教材問題化？學習路徑圖上的每一個節點，能不能就是一個從教材轉化出來的問題？這些問題能不能是學生容易認同的問題？是學生在自學中可以解決的問題？

如果真的能這樣，“用”就可以落實了，學生在每個學習環節都能得到激勵，也都能享受成功的愉悅；而無數次小的愉悅，積累起來，也就成了對學習的享受。

一個高效的課堂，不僅要關注學生接收了多少信息，還要關注學生內化了多少信息；不僅要關注學生認同了多少信息，還要關注學生反饋了多少信息。沒有內化與反饋，只有教師的單邊運動，這個課堂也只能是一百年前的老課堂。

一個高效課堂，不僅要關注學生的成長，還要關注教師的專業化發展，關注教師怎樣把學科知識傳授給學生，關注怎樣幫助學生掌握學習方法，怎樣評價這種方法帶來的效益，不然，教師的專業化發展，始終都是“豬腸子煨藕”——空對空。endprint