從國內外代表性標準看有效教學影響因素

柴璐璐

摘 要：選取5個有效教學國內外代表性標準進行綜述，并從研究機構、研究背景、研究依據、體系框架及推進情況進行比較和分析，在此基礎上梳理總結了有效教學的影響因素，包括：教師的教學素養、教師的專業知識和技能、教師的責任意識與工作投入、學生的學習特點、學生的學習動機、學生的參與度及環境因素等。

關鍵詞：有效教學；有效教學標準；影響因素；教學策略

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

國內外研究者在有效教學研究之路上孜孜以求，但究竟什么樣的教學才是有效的？什么樣的教師才是有效的？什么樣的學習才是有效的？有效教學的影響因素應該有哪些？判斷一門課程教學的優劣及師生的教與學行為是否得當，應是有效教學研究的起點。

一、國內外代表性有效教學標準評述

2009年OECD（國際經濟合作與發展組織）通過對全球23個國家有效教學現狀的調研，形成了當時頗具影響的《營造有效的教與學環境：TALIS的首次調查結果》（Teaching and Learning International Survey），這一報告通過對影響教師有效教學關鍵性指標的取樣和觀察，總結了各國教師課堂教學存在的問題和制約有效教學形成的關鍵性因素。這一成果對有效教學研究，特別是世界各國有效教學標準的制定產生了重要影響，這里列舉幾個代表性認證標準從研究機構、研究背景、研究依據、體系框架及推進情況進行比較和分析，詳見表1。

（一）美國CREDU《有效教學行為標準》

《有效教學行為標準》（standards for effective teaching practice）是全球范圍內有效教學研究領域最具影響力的標準之一，由美國聯邦教育部所屬的“教育、多樣化與卓越化研究中心（CREDU）”在大量實證研究基礎上制定的，該標準制定于2001年小布什政府頒布“不讓一個孩子掉隊”教育法案頒布背景下，深受“最近發展區”理論影響。這一標準體系包括五大標準及相關指標：師生共同參與與創造性活動（JPA）、通過課程發展學習者語言，提高學習者素質（LLD）、將教學和學生生活相聯系，創造有意義學習（MM）、訓練學生復雜思維能力（CT）和通過對話進行教學（IC）。五個標準相互交融，互成支持，共同發揮作用構成有效教學的完整模式，頒布后“教育、多樣化與卓越化研究中心（CREDU）”通過制定《CREDE Applied Projects》從1996—2009年分三個階段逐步推進。

（二）丹尼爾森《專業實踐構成框架》

《專業實踐構成框架》（C o m p o n e n t s o f Professional Practice）由夏洛特？丹尼爾森于1996年，在美國的教育考試服務部（ETS）支持下，為改善《普瑞克西斯考試體系III（PraxisIII）課堂績效評價》使用過程中出現的局限研究制定。在這一標準中，丹尼爾森將影響教學行為的因素總結成四大模塊（ four domains of teaching responsibility）22個組塊（components），四大類別分別為計劃與準備模塊、教學環境模塊、教學模塊和專業職責模塊。每個組塊用2-5個要素描述其具體特征，用“優秀”“熟練”“基本合格”和“不合格”四個層級來評價相應行為的等級。這一標準是在《普瑞克西斯考試體系III（PraxisIII）課堂績效評價》基礎上的修訂，并依附于《普瑞克西斯考試體系》進行應用，在美國教師培訓和考評過程中得到廣泛應用。

（三）英國《績效管理的教師評價制度》

《績效管理的教師評價制度》（T e a c h e r Performance Appraisal System）于2001年于英國教育與就業部（DFEE）制定頒布，受到20世紀80年代英國政府對教師評價制度兩次改革影響，對教師教學的評價從“獎懲性教師評價制度”轉向“發展性教師評價制度”，從“發展性教師評價制度”轉向“績效管理教師評價制度”。這一標準將教師工作績效、專業發展和學校管理質量有機結合在一起進行評價，框架內容包括：有效的教學計劃、良好的學科知識素養、有效的教學方法、有效激勵和組織學生、全面評價學生學業、學生豐富的學習成果、有效利用時間、資源和有效利用課后作業強化學校效果等。由于研究背景帶有濃厚英國政治中央集權色彩和政府所主張的教師發展績效管理理念，因而在國家行政強制執行下，這一標準在全國各中小學對教師的課堂教學評價中廣為采用。

（四）澳大利亞《教師專業標準國家框架》

《教師專業標準國家框架》（A N a t i o n a l Framework for Professional Standards For Teaching ）于2003年在“關于教育就業培訓和青年事務的部長級會議”正式頒布，是為實現“世紀國家教育目標”，提高學生的學業成就及提升本國教師的國際形象，基于國家教育系統統一優質教學理念和教師教育系統，對2000年由澳大利亞教育研究協會和澳大利亞教育學院聯合制定的《澳大利亞課堂有效教學專業實踐標準》討論稿的進一步修訂。框架體系包含教師職業生涯和專業素養兩個維度，其中職業生涯涵蓋了教師發展四階段相關特征細則，專業素養涵蓋了對教師專業知識、專業實踐能力、專業品質和專業關系協調能力等要素的描述，這一標準也得到國家層面的保障和推廣，被要求做為教師資格認證的補充材料在全國范圍內實施。

（五）華東師范大學孫亞玲《課堂教學有效性標準》

我國尚未有官方機構主導編制關于有效教學的標準，沒有形成相對公認性的標準體系，各家學者圍繞有效教學有很多探討，在此，我們選取華東師范大學孫亞玲博士的研究成果《課堂教學有效性標準》做為國內有效教學標準的代表是因為它是目前國內唯一以“有效教學標準”命名，且體系相對完整，具備國際化有效標準完整體系雛形的標準框架，它可在一定程度上代表我國有效教學標準設計的現狀水平。這一標準體系是建立在相關教學理論、課程理論和學習理論基礎之上的，同時也大量借鑒了國外已有有效教學標準的研究成果，其體系內容包括兩級四層水平結構，一級標準為：教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋和教學組織管理，相應的，每個一級指標下設5-6個二級指標，每個二級指標定性描述為“優秀”“良好”“一般”和“不合格”四個等級。由于這一標準是孫亞玲博士的學位論文研究成果，屬民間標準的范疇，未得到國家權威教育部門的認證，故也沒有得到大范圍的采納推廣，難以從實踐層面對這一標準體系的效度進行驗證。endprint

二、有效教學影響因素分析

通過對上述代表性標準的分析，我們嘗試從教師、學生和教學保障的維度，對有效教學的影響因素進行梳理和總結。

（一）教師的教學素養

教師職業性的體現，包括教師的教育理念、教學素養、教學管理能力和教學創造思維能力等方面。教師的教育理念，一位教師能否全面了解和掌握國家教育政策及先進的教育教學理論，并時刻保持知識更新和學習的能力，決定了教學設計的高度；教學素養則是教師在教學過程中所表現出的綜合能力；教學管理能力，即教師對課堂教學的駕馭能力和對教學突發事件的處理能力，也是有效教學的保障；教學創造思維能力是指教師能根據學生原有的認知基礎，根據新的教學內容建立關聯，設計適合于學生納新的“最近發展區”，促成學生有意義學習的實現。

（二）教師的專業知識和技能

教師足夠的專業知識儲備對教學的有效性也會起到至關重要的作用，孫亞玲博士將教師必備的專業知識劃分為：教師的學科專業性知識、相關學科知識、實踐性知識（教學經驗）和條件知識（教育學和心理學知識）。此外，由于高職教學所教授的知識以實用性技能型知識居多，為了滿足教學的要求，教師還要不斷學習及時更新知識，使自己不斷處于學科發展的前沿，根據行業發展形勢、就業趨勢、崗位需求及時調整自己的教學，才能使教學真正有效。

（三）教師的責任意識與工作投入

教師的責任意識與工作投入是指源于教師對自身職責的責任感和對教學工作的熱愛，對教學和相關工作保持長時間的積極充實的精神狀態，旺盛的精力和激情，不斷的自我挑戰和全神貫注。這種要求并非完全來源于忘我奉獻的精神境界的追求，更是處于對教師這一職業的敬畏、對自身角色的認識和穩定的職業修養，有效教學過程中具體表現為教師對教學和學生的重視、對教學組織的細致嚴謹、對教學研究的孜孜以求、對教學的不懈反思和改進。同時，這種崇高的責任意識與工作投入也能有效地感染和帶動學生進行有效的學習，使其真正做到“親其師而信其道”。

（四）學生的學習特點

學生的學習特點和學習心理指影響學生學習行為的心理和社會特點，不同的學習特點和學習心理使學生對學習內容和方法的選擇各不相同，因而造成的教學有效性的不同。除了一般性的特征之外，高職學生還具有相對顯著的學習特點和學習心理，學習特點包括知識分類精細化、學習意志控制水平不高、納新意識強和學習時空不固定，學習心理包括由“依賴”向“獨立”轉變、具有自我完善的動機和自我效能感較低等。

（五）學生的學習動機

有效學習的最終目的是通過學生的“會學”實現學生的“學會”，學生的學習動機和興趣是影響學習效果的重要情感要素。學習動機是從學生的角度探尋其學習需要和內在的心理機制，并通過適當的激發使其維持學習活動的有效。強烈的學習動機和穩定的學習興趣會使學生主動地選擇、接受和完成學習任務，它往往源于有效學習目標的設定。同時，在相應的學習階段為學生提供有效的學習支持，從而使學生自我效能感得到不斷的增強，在結束學習后得到適當的鼓勵和肯定，使學習始終對學生充滿吸引力。

（六）學生的參與度

學生做為有效教學的重要能動要素，其對教學活動的高度參與是內化過程的前提。學生的學習過程應是一個積極主動探究和參與的過程，在課堂教學形態中，這種參與是以學生行為參與為載體的心理活動，是學生為完成教學目標，做出的精神參與努力，包括認知參與、情感參與和行為參與。相應的，學生對教學的參與度也會反過來作用于教師的教學，如認知參與會促進教師更為精心地組織和改進，情感參與會促進教師對教學更加充滿激情，與學生相處更為融洽，行為參與會使教師對學生更為關注，更加全身心地投入教學過程，從而實現教學的最優化。

此外，有效教學的實現還與學校各級層面的環境因素有關，這里的環境一方面指教學的物質條件，如學校的自然環境、校舍、教學樓、實訓室、圖書館等硬件條件。另一方面，也是更為重要的學校管理環境，包括學校對教學的支持與投入、教學資源的利用率、教學管理政策的合理性和執行力度、學校的對教師的人文關懷及學校的整體文化氛圍的建設情況等。歸根到底，人是教學活動的能動性變量，而環境對人的影響是全面的、深刻的，往往又是潛移默化、無時不在的。

參考文獻

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