工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設：現狀、因素及路徑

黃俊霞

摘要：工科高職院校教師是高等教育的主力軍，“雙師型”教師是實現高等職業教育培養目標的重要因素，但工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在整體素質不高、培養機制不健全、制度不完善等問題。“雙師型”教師隊伍建設分別受到宏觀、中觀、微觀三個因素影響。從宏觀層面：構建政策保障體系，推動“雙師型”教師隊伍建設；中觀層面：強化產教融合校企合作，搭建“雙師型”教師共建平臺；微觀層面：激勵教師專業發展，培育“雙師型”教師職業人格三個層面提出路徑探析。

關鍵詞：工科高職院校；“雙師型”教師；影響因素；路徑探析

一、工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設現狀

（一）工科高職院校“雙師型”教師隊伍整體素質不高

據教育部統計數據顯示，截止到2016年，我國工科在校生人數已達到高職院校在校生的1/3，工科高職院校的特征具有實踐性、科學性、綜合性、創新性，這就要求工科高職院校教師必須具有實施工科教育相應的素質與能力，其中實踐動手能力是工科高職院校教師必備的最重要的基本能力。工科高職院校“雙師型”教師呈“二元化”特點。要么具備高學歷和扎實的專業基礎知識，但實踐教學技能缺乏；要么擁有較強的實踐操作能力，但缺乏理論知識和專業素養。造成工科高職院校“雙師型”教師素質不高的原因如下：一是工科高職院校專任教師教學任務繁重，除擔任專業課教學外，還需參與學生職業技能大賽指導、實訓課程教學等，無暇參與系統培訓。二是企業實踐掛職鍛煉流于形式。校企合作共育教師并沒有形成長效機制，造成高職院校教師一頭熱，企業參與積極性不高、動力不足。三是工科高職院校“雙師型”教師缺乏制度保障。安徽省自2014年開展“雙師型”教師認定，在宏觀上并沒有對“雙師型”教師隊伍建設的總體目標、考核與評價作出明確要求，存在重形式、輕內涵現象。

（二）工科高職院校“雙師型”教師培養機制不健全

工科高職院校的專職教師普遍來源于普通高等學校或職技師范學院畢業的應屆生，大多數直接是從校門到校門，普遍缺乏實踐能力。高職院校為了尋求生存，專業設置種類繁多，不斷擴大生源，對專職教師的需求量大，僅依靠普通高校進行“雙師型”教師培養遠遠達不到需求的標準與數量。高職院校“雙師型”教師普遍采用職后培養方式，運用基地培訓與企業實踐鍛煉相結合的模式。從培訓的動機看，工科高職院校“雙師型”教師培訓的功利性、目的性明顯；從培訓的時間安排看，“雙師型”培訓本身是一項長期系統工程，但脫產培訓不符合高職教師的實際需求；從培訓內容看，高職院校教師接受的培訓內容與實踐教學專業需求不相符，對提升教師的“雙師”素質沒有太大作用；從培訓的教育主管部門看，“雙師型”教師培養缺乏總體規劃，沒有完善的培養機制。

（三）工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設制度不完善

教育主管部門針對“雙師型”教師隊伍建設出臺了系列文件，高職院校也積極行動，但總體上“雙師型”教師隊伍建設效果不理想，高職院校“雙師型”教師建設停留在面上，并沒有取得實際成效。“雙師型”教師的準人標準、考核體系與激勵制度不完善。針對“雙師型”考核主要是以論文數量、科研成果作為依據，沒有針對實踐能力的考核，這必然使得“雙師型”教師的工作中心輕實踐，重科研。激勵主要采用獎金激勵方式，并沒有將激勵機制與“雙師型”教師專業化發展相結合，這也影響了“雙師型”教師的專業發展。

二、工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設影響因素

（一）國家政策保障是影響“雙師型”教師隊伍建設的宏觀因素

1995年，《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》首次在國家政策中明確提出“雙師型”教師概念，標志著“雙師型”教師已經上升到國家教育政策層面。2008年教育部頒布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》，針對“雙師型”教師給出了權威界定。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，要加強“雙師型”教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力。2014年國務院頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》再次明確提出，要加快建設“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，落實教師企業實踐制度，推進高水平大學和大中型企業共建“雙師型”教師培養培訓基地。由此可見，國家政策在“雙師型”教師隊伍建設中發揮了重要的宏觀指導作用。

（二）校企協同共育是影響“雙師型”教師隊伍建設的中觀因素

2015年國際勞工組織撰文報告明確指出，科學的職教教師教育體系應該包含四個層次的教育，教師職前大學教育和高等專業教育、非學術性的行業或者企業工作經驗、教育學與教學法的學習之后以及繼續教育和終身學習。我國高等職業教育教師培養體系中，缺乏非學術性的行業或者企業工作經驗。可見，培育一名合格的高等職業院校教師既需要高等院校的專業知識教育，也需要企業、行業的實踐能力培養。然而，在高等職業院校“雙師型”教師培養中“校企共同體”發揮成效不明顯，“雙師型”教師培育共同規劃、共構組織、共同建設、共同管理、共享成果、共擔風險也只是一句空話，流于形式，這也制約了“雙師型”教師隊伍建設。

（三）教師內在需求是影響“雙師型”教師隊伍建設的微觀因素

高等職業教育是以培養我國經濟建設數以億計的技術技能型人才為使命，是使科學技術向現實生產力轉化的重要媒介。而高等職業院校教師決定了技術技能型人才培養質量。職業教育師資隊伍總體素質是否滿足企業、行業發展步伐的需求，是否掌握產品新工藝、新技術、新設備、新材料直接決定了職業教育師資隊伍能否立足于職業教育領域。唯物辯證法認為事物的內因是事物自身運動的源泉和動力，是事物發展的根本原因。內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用。因此，“雙師型”教師隊伍建設既需要國家宏觀政策支持，更需要激發教師的內在需求。豐富職業教育師資隊伍專業理論知識，運用理論知識解決企業實踐問題，既是經濟建設的外部動力，也是職業教育“雙師型”教師自身的內在訴求。endprint

三、工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設路徑

“雙師型”教師隊伍建設是一項涉及面廣、影響因素多，復雜及長期的工程。因此，需要將“雙師型”教師隊伍建設看作系統工程，從宏觀、中觀與微觀三個層面構建工科高職院校“雙師型”教師隊伍建設路徑。

（一）宏觀層面：構建政策保障體系，推動“雙師型”教師隊伍建設

政策具有強制性和權威性，是政府干預職業教育最直接、最有效的方法。“雙師型”教師培養宏觀層面指政府與教育主管部門的教育理念、教育制度與政策法規。政府與教育主管部門要轉變觀念，提高對“雙師型”教師隊伍建設重要性的認識。要充分發揮政府職能，政府要有效參與“雙師型”教師隊伍建設，發揮監控作用，促進高職院校與企業的深度融合，完善相關法律制度，為“雙師型”教師隊伍建設構建政策保障，創造有利的宏觀環境。要建立"g2師型”教師資格統一認證制度。政府及教育行政部門創造良好的外部環境，重視兼職教師隊伍建設，構建“雙師型”教師培養長效機制。政府加大政策扶持力度，建立專門協調機構；企業轉變觀念，積極建立校企合作制度；加強校企合作，完善教師到企業實踐制度。進一步完善“雙師型”教師基本管理制度，制定符合高職教育特征的教師專業技術職務評聘辦法，構建合理的薪酬管理體系與“雙師型”教師能力、崗位職責的考核評價系統，為推動“雙師型”教師隊伍建設提供政策保障。

（二）中觀層面：強化產教融合校企合作，搭建“雙師型”教師共建平臺

“雙師共育”是高等職業院校與企業聯合培養“雙師型”教師的有效途徑。校企雙方在共同需求的基礎上達到師資共建、資源共享。學校教師到企業實踐鍛煉，通過與企業零距離接觸，提高專業技能，使教學與生產緊密結合。建立校企聯動機制，聯通崗位，重構課堂，雙師共育。企業全程參與學校的育人過程，學校的校園文化與企業文化滲透融合，學習情境與企業環境融通。學校與企業人才實施“互兼互聘、雙向流動”的柔性管理機制，推動“雙專業負責人”和“雙師合作授課”制度，校企共同制定教學計劃、專業建設、課程建設、實訓教學、畢業實習、成績評定等質量標準，聘請行業企業專業技術人員和能工巧匠擔任兼職教師，實現校內教師與企業技術人員崗位互認、角色互換。

（三）微觀層面：激勵教師專業發展，培育“雙師型”教師職業人格

教師專業化是指教師在職業生涯過程中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而形成教育專業工作者的專業成長過程。“雙師型”教師的專業發展是系統的、終身的過程，是教師內在專業結構不斷更新與豐富的過程，是教育專業成長的一種狀態呈現。教師專業發展是不斷學習專業理論知識、強化專業實踐能力、提升專業素養、拓展專業內涵的過程。這既是教師的自主發展需求，也是教師建立個體職業人格的要求。教師學習知識和技能既是外在的形式要求，也是培育自我職業人格的內在需求。“雙師型”教師培養不能僅靠外部制度壓迫，而應激發“雙師型”教師內部精神動力。“雙師型”教師應具備自我專業發展認知，建立和明確自身獨特職業人格。由此可見，培育“雙師型”教師擁有特有的職業人格是教師不斷超越自我、成就自我的重要基礎。endprint