從心理機制分析區角材料“智慧盤”的投放策略

浙江省杭州市采荷第二幼兒園 李婧菁

從心理機制分析區角材料“智慧盤”的投放策略

浙江省杭州市采荷第二幼兒園 李婧菁

一、什么是“智慧盤”

“智慧盤”也稱“智力幾何分類拼圖”，是一種普遍存在于幼兒園中供幼兒在自由游戲時間取用，在桌面進行操作的積木玩具。它不是平面的拼盤或拼圖，它主要以兩部分組成：一部分是固定于底盤上的木柱，在柱子周身分布著一些木質突出；另一部分是彩色積木塊，在這些積木塊中間存在著與木柱大小和形狀相對應的鏤空。因此，在幼兒玩積木的時候，不僅需要他們手眼協調地將積木中間的孔與木柱相對應，并且需要一定的推理決策的能力，即找尋到木突出與積木中心鏤空的對應關系，如此，才能將積木順利地滑落至底部。在訪談中，不同年齡段的幼兒教師都共同認為這個游戲材料能夠在顏色的視覺刺激、形狀認知和手眼協調以及一一對應的能力發展有所幫助。這也是為什么該玩具在各個年齡段的班級中普遍存在的原因。

二、不同年齡段幼兒取玩智慧盤的案例分析

案例一：敦敦 阿寶（20個月）

阿寶緩慢地拿起一塊三角形的藍色積木放到一根有三個突出的柱子上。教師撥弄了一下位于柱子底部已經被套進的積木，阿寶立即用右手整個手掌抓起剛才的三角形積木，并把它“套”到柱子上。似乎積木很容易地就被套進第一層障礙了，但仍被卡在第二層障礙。阿寶見積木下不去，用手指用力地往下戳積木，積木并沒有下去，他抓起積木用力地往上一拔，積木出來了。教師遞給敦敦一塊黃色的三角形積木，敦敦用手指抓住積木的邊緣，輕輕地把積木套到木柱上，積木卡在了第一層障礙，敦敦用手指向下按了一下積木的邊緣，積木沒下去。敦墩把積木拿起，又套回柱子上，這次他的另一只手也參與進來，同時用兩只手的食指按住三角形積木的其中兩個角并伴以輕微的轉動，積木掉下去了，但卡在第二層障礙。接著，他兩只手一起用力，想把積木拔出來。積木的開口與突出完全錯開了，敦墩無法拿出積木，他用右手使勁拔了拔，再用左手使勁拔，最后用兩只手拔都沒成功。

圖1.A園智慧盤

圖2.敦敦用力壓積木

托班的敦敦對這個玩具的玩法還處在探索階段，他玩的主要方式是對積木反復地按壓或者用力地拔。在探索的過程中，他偶然發現通過隨機觸碰積木會使其旋轉，積木就能掉落下去。處于感覺運動發展階段的敦敦在玩智慧盤時富有變化地重復一些行為，并且他的行為開始具有實驗性和探索性。孩子在游戲結束時嘴里發出“這樣，這樣”的語言即是他認知思維過程的體現。

單獨對托班幼兒的游戲行為進行分析并不困難，那么小班幼兒與中班幼兒又是怎么玩這個玩具的呢？

案例二：萱萱 （4歲半）

萱萱走到桌子邊，一邊與教師談論著一邊玩著積木。她拿起一塊三角形的積木，掃視了一下，然后套到了一根有三個突出的柱子上，然后她用手指撥動積木邊緣，積木轉動起來自動掉落到底部。之后的幾塊積木她都是這樣玩的。一位實習老師故意拿了一塊兩孔積木套到三孔柱子上，并向萱萱求救。萱萱一邊玩自己的積木一邊說：“你轉一下就好了。”實習老師轉動了積木但仍然沒用。萱萱停下自己手中的積木，轉過頭來，并用手撥了撥積木的邊緣，積木還是沒掉下去。她看了看后皺起眉頭說：“因為你放的不對，放的不對就下不去！”并將積木套到三孔的柱子上，用手撥動著積木使其下落。

萱萱已經不需要通過試錯來選取積木了，她能夠很快地將積木與套柱配對，這個過程對于她來說已經不再是困難。但整個過程中，她主要還是以旋轉的方式來玩積木，但在特定的情境下，就是當實習教師給出問題情境時，她清楚地表現出了對問題的分析過程，這與托班幼兒有很大的區別。

圖3.萱萱取玩的智慧盤

案例三：琪琪（5歲）

琪琪到游戲區拿起一塊綠色的長方形積木，掃視了一眼后把它套到有兩個突出的木柱上，她似乎已經找準突出與積木鏤空的對應關系，所以第一層的障礙很順利就通過了，當積木卡在第二層障礙時，她手捏積木轉動了一下，當她感覺到積木可以掉下去的時候，她松手了，積木順利到達了底部。她再拿起一塊藍色積木，隨后又放下說“不是這個顏色”并換了一塊紅色的，第一層障礙仍然不是問題，她似乎能很好地掌握對應關系將積木套進去，當積木卡在第二層障礙時，她沒有像之前那樣去轉動積木，而是將積木重新拿起，感覺像是在嘗試似的又把積木對準后松手讓積木掉落并套進到柱子，但積木仍卡在第二層。琪琪用手掌在積木的邊緣往自己身體的方向撥了一下，積木轉動了起來并掉落到底部。

琪琪的游戲過程表現出更多的停頓與思考。她的行為模式中出現了更多的將積木與套柱上的突觸進行一一對應的動作。當然，她也并沒有放棄通過簡單地撥動積木使其旋轉而掉落到套柱底部的游戲方式。

圖4.琪琪在玩智慧盤

三、理論分析

⑴不同年齡段幼兒玩智慧盤動作發展的層次性

基于實際的觀察，可以發現不同年齡段的幼兒在玩這項積木時，他們的動作發展水平是具有層次性的。在對積木的抓握方面，20個月的嬰兒主要采用的是用整個手掌撐開抓取積木的方式；而在中班幼兒中，他們基本上是使用手指去捏拿積木，而不再需要將手掌也覆蓋在積木上。在游戲的過程中，雖然20個月的敦敦也探索出了積木套在木柱上轉動的玩法，但他轉動積木時整個手臂動作幅度比較大；而中班的琪琪和萱萱只動用了單根手指或是四指合并利用腕部來撥弄積木。在抓取與轉動積木的動作上，幼兒的動作有一個由粗大模糊向精細準確的發展方向。

⑵不同年齡段幼兒玩智慧盤顏色認知的差別性

在對顏色的認知與喜好方面，20個月的嬰兒在游戲時把更多的關注放在積木的抓取上，或許在他們抓取時可能會出現對顏色的偏好或是選擇，但這不會成為他們游戲的一個重要部分。當他們無法將一塊積木套進柱子或從柱子底端將積木拿起時，他們就會選擇去抓取另一塊積木或是走開；而在中班幼兒游戲時，柱子上積木顏色的排列是游戲中重要的一部分，他們對積木的移取是以顏色排列為導向的，即他們游戲目的很重要的一點是使顏色排列合他們的心意。

⑶不同年齡段幼兒玩智慧盤心理加工系統的區別

木柱上的不同分布的突出和積木中心鏤空的對應關系使得幼兒在玩該項玩具時，實際上投入到了一個解決問題和推理決策的真實情景當中。近年來，在決策和推理的研究中，很多研究者都提出了雙系統作用模型：基于直覺的啟發式系統和基于理性的分析系統。

1.托班幼兒以啟發式系統為主來解決套積木問題

雙系統模型認為，啟發式系統與分析系統同時對決策或推理過程起作用，有時兩個系統并存且作用方向一致，有時兩個系統存在競爭關系，占優勢的則可以控制行為結果。在對20個月的托班孩子的觀察中，可以發現，他們大部分時候是抓起積木往柱子上“按”，“運氣好”則積木會掉下去，而當積木掉不下時，他們就會選擇換一塊積木換一根木柱去玩。在選擇手中的積木應該往哪根柱子上套時，他們已經具有了初步的匹配意識，在他們將積木往柱子上套之前偶爾會出現短暫的停頓，但由于他們在直覺物理經驗上的缺乏以及邏輯推理能力水平的低弱，他們只能更多地依靠直覺擺弄玩具，主要是運用直覺的啟發式系統來解決套積木這個問題。

2.小班幼兒仍以啟發式系統為主但水平高于托班幼兒

在萱萱的觀察案例中她不需要太過集中注意力以及判斷力，她只要使積木轉動起來就行了，并不需要去分析用多大的力或在什么方向施加這個力。撥動一次積木掉不下，她還可以再撥動一次，直到積木掉落為止。在該游戲情境下，幼兒可能因為缺乏動機而導致認知懶惰，畢竟啟發式系統占用的心理資源要少，因而在競爭中勝出。再者，由于幼兒先前經驗的影響，使得啟發系統的直覺判斷很容易就能產生（萱萱告訴實習老師的那樣“轉一下就下去了”），因此誘發的直覺信心越強，使得啟發式系統的作用在小班觀察對象上表現得更明顯。

3.中班幼兒以啟發式和分析式系統交替進行來解決套積木問題

在對中班幼兒的觀察中，啟發式系統與分析系統交替進行則表現得更為明顯。從琪琪的游戲剪影中可以看出，她每次都能夠正確地將積木與木柱匹配，這需要分析積木中心鏤空的形狀，再分析木柱突出的分布，再將兩者匹配的心理過程。也就是說，在琪琪選擇積木歸屬的木柱以及通過第一層障礙這兩個過程中，主要是分析系統起主導作用。但她也并未放棄“轉轉讓積木掉下去”的游戲方式，表現出兩個系統交替進行的心理過程。

四、給幼兒教師的建議

1.適合托班幼兒心理加工水平的積木質量和尺寸

基于雙系統加工的理論，教師在投放智慧盤時，應根據不同的年齡段采購相對應的積木尺寸。給托班幼兒提供的智慧盤首先質量不能過輕，因為“積木由于重力而自由下落”這一點對于孩子的操作和直覺物理經驗的獲得非常重要。特別是對于托班孩子較多運用啟發式系統玩智慧盤的特點，如果提供的積木質量過輕積木不容易自由下落，那么就會使孩子缺少成就感的獲得，也就降低了孩子對該玩具的游戲興趣。另外，結合幼兒玩智慧盤時動作發展能力的年齡特征，給托小班的智慧盤的積木尺寸要小一些，大小最好適合幼兒的手掌；積木柱子上的突觸要粗短一些，排列不能復雜，有兩個層次每個層次有兩個突觸即可。相對的，提供給中班幼兒的智慧盤則可選用質量稍輕的積木，目的是降低他們啟發系統的運用機會，增加他們玩智慧盤時分析系統的運用，增加認知鍛煉的機會。積木的尺寸也應更大一些，木柱上的突出層次應該增加到3～4個，且每個層次可以有2～3個突觸，突觸與積木上對應的孔可以比托班的更貼合。也就是說，可以采用孔洞更小的積木，這樣也會增加孩子玩玩具時分析系統的運用機會。

2.根據幼兒年齡段的心理加工水平提供游戲建議和支持

教師要注意觀察幼兒在玩的過程中兩個系統的作用情況，以便為孩子提出其發展適宜性的建議和幫助。對于托班幼兒，教師主要的指導任務在于告訴孩子怎么玩玩具，以及幫助孩子保持對玩具的興趣。為了保持托班孩子玩玩具的興趣，當孩子出現擺弄和敲打按壓玩具時，教師要采用積極的建議式的用語，如“這個可以這樣玩”，并且示范正確的玩法；在對小班幼兒進行指導時，教師可以引入顏色的分類和有規律的排序；對中班幼兒的指導則需要教師觀察幼兒玩玩具的具體情況，如果孩子仍然采用啟發式系統較多，那么教師要介入，創設問題情境，如故意將一個兩突觸對應的積木套到三突觸的木柱上，以此促進孩子的游戲進程。

參考資料

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