論初中數學課堂對話的情境性

洪曉妹

[摘 要] 將課堂對話作為一個專門的研究對象，并研究其內涵與外延，可以讓課堂對話這一基本環節發揮更大的教學效益. 研究表明，課堂對話的基本屬性表現為情境性，在初中數學教學中，從張力屬性、多元性以及數學學科內容角度研究課堂對話的情境性，可以更好地提高課堂對話的效度，從而讓學生建構數學知識的過程更合理，進而更好地培養學生的數學學科核心素養.

[關鍵詞] 初中數學；課堂對話；情境性

在核心素養引發基礎教育新一輪改革動向的背景下，有研究者指出，“有效的課堂對話”可以促進學生核心素養的養成. 在相關的論述中筆者注意到，當前對課堂對話的界定已經不是簡單的師生問答，而是一個具有若干要素的師生互動的過程.

顯然，這樣的界定將課堂對話提高到了一個新的層次，尤其是其中涉及的課堂對話的情境性，更引發了筆者深深的思考. 因為筆者在教學中一向對課堂對話深感興趣，且能從課堂對話中感受到學生建構知識的過程，因此筆者堅持認為，課堂對話的高效，某種程度上來講就是課堂的高效.

筆者從事初中數學教學，在此前的實踐中隱隱約約地感到課堂對話確實不能是機械的師問生答，但用一個什么樣的詞語來描述課堂對話的需要，卻一直尋覓未果. 而當“情境性”一詞映入眼簾的時候，筆者卻看到了其中的價值所在，本文試對此進行一些經驗解讀.

課堂對話的情境性表現為張力屬性

研究者指出，課堂對話是具有張力屬性的，張力屬性隱性存在是課堂對話情境性的根本屬性. “課堂對話中內含無法克服的壓力和張力，這一切決定了課堂對話需要對情境保持敏感”“對話中的……張力不可能被凈化”，諸如此類的判斷，應當說對傳統的教學認知提出了明顯的挑戰. 當初中數學教學沉浸于“愛”的語境中，沉浸于“理性”“文化”的語境中時，很少有教師從“張力”的角度來理解課堂對話. 那為什么說課堂對話中的張力是無法被凈化的呢？筆者的理解有如下兩點.

1. 初中數學知識建構的需要，決定了課堂對話具有張力

數學課堂上課堂對話的目的，肯定是為了促進學生的數學知識建構，而知識建構作為一種認知活動，其意味著學生需要將自己的原有知識基礎與經驗基礎和教師提供的知識進行相互作用，這個師生知識相互作用并生成新知識的過程，必然伴隨著學生對自身知識與經驗的肯定或否定，而當否定的情形發生時，張力也就形成了.

例如，在“探究平行四邊形的性質”教學中，當教師提出“平行四邊形除了兩組對邊分別平行之外，還有其他的性質嗎”的問題時，學生思維中通常會出現平行四邊形的表象，而且會成功地構建對邊平行的表象. 其后，往往就是對問題的加工——還有其他什么性質？但這個問題其實很難驅動學生進行有效思考，因為“性質”這一概念，不足以驅動學生從邊與角的角度去研究平行四邊形. 而當學生思考問題無果或與教師的教學期待之間存在差距時，張力也就產生了. 能否克服這種張力，關鍵在于教師能否轉換提問的方式. 即對于此類探究問題，一開始不要以“性質”這種數學概念來提出，可以轉換為新的問題，如“發現了平行四邊形除了對邊平行之后，有沒有其他新的發現”，這樣的問題一樣可以驅動學生思考，且可以減小張力，但這又不意味著張力不存在，因為只要有問題提出，只要學生沒有答案，這種張力就存在，而問題的關鍵是教師要讓這種自然的張力變成學生探究的動力.

2. 師生之間的地位落差決定了課堂對話具有張力

曾幾何時，師生平等是一個重要的教學理念，但也有教師明確指出，真正的平等是不存在的，因為師生之間必然存在地位落差. 筆者對此觀點表示認同，就是在數學課堂上，無論是教師提出問題還是對學生的學習過程做出評價，其都決定了學生的被動地位，也就決定了張力的必然存在. 如讓學生描述“平行四邊形的性質”，學生的語言與數學語言之間必有差距，學生所說的“平行四邊形不相鄰的兩角相等，相鄰的兩角和為180°”與數學表述的差距，就可能造成課堂對話的張力. 而化解這一張力的過程，也就是學生語言向數學語言過渡的過程.

認識到對話中張力的存在，也就認識到課堂對話的情境性的基本屬性，而化解已有的張力并面對新的張力，實際上也是數學知識結構不斷被豐富的過程，是學習的過程.

課堂對話的情境性須由多元性支撐

課堂對話的情境性不僅表現為張力屬性，也表現為其必然受到對話雙方之外的其他因素的影響. “課堂對話必定發生在具體的社會文化環境中”，這樣的判斷毫無疑問是準確的，課堂對話雖然看起來是師生之間的言語問答，但實際上這個對話必然面對著師生自身的經驗結構，而經驗又是由師生各自的生活過程所決定的，因此經驗的獲得并在課堂對話中發生作用的過程，實際上也是社會文化環境對課堂對話產生影響的過程. 當今的社會是多元的社會，不同的學生在社會活動當中所接受的信息是不同的，所內化的信息也是不同的，這種不同決定了課堂對話情境的多元性.

初中數學課堂上，這種多元的情境性是怎樣存在的呢？其對實際教學又會有什么樣的影響呢？回答這兩個問題可以讓教師對課堂對話情境性的多元特征產生更為深刻的理解.

對于第一個問題，筆者以為關鍵在于教師對學生對話內容的尊重與分析. 很多時候，數學教師在課堂上都會遇到學生或對或錯，甚至是匪夷所思的答案，這些答案中有的是未經嚴格邏輯推理所給出的回答，也有一部分是學生基于自己的認識與邏輯給出的回答. 對于后者，教師要細加分析并從中尋找教學契機. 如在“平行四邊形的應用”中，教師面對學生新學平行四邊形的性質，往往會給出一個情境比較簡單的問題：用一根36米長的繩子圍成一個平行四邊形，其中一條邊的長為8米，那另外三條邊的長度是多少？在學生進行問題解決的過程中，有學生會經由思維加工給出答案，如一邊為8米，那其對邊必然為8米，那剩下的36-16=20米，平分即為一邊的長度. 也有學生會“結合事實”來“思考”：既然是圍一個場地，那各個頂點肯定要有樁，如果把繩子繞在樁上，那這個長度就不好求了；還有學生會說，圍一個場地的話，那接頭處應該需要打個結，這也是要消耗長度的……遇到這些問題怎么辦？固然粗暴批評是不應該的，而委婉地告訴學生“你們這么思考是不夠數學的”就行了嗎？筆者的思考是：說出學生給出這些回答的原因，并告訴他們，解決這個問題實際上就是要將實際的“圍場地”問題進行數學抽象，而抽象就是去除不必要的非數學因素，從而將真正的數學模型建立起來. 經由這樣的教學，豈不是更好地實現了對學生數學核心素養的培養？

對于第二個問題，筆者的思考是，多元的課堂對話情境可以讓學生在數學學習時更好地面對實際，更好地將學生的原有經驗與認識融合到數學教學中來，盡管這會讓課堂上有許多“生成”，但也有可能讓數學教學收獲更多“意料之外的精彩”. 這種教學思路符合當前的主流認識，應當成為數學教師的“教學文化”，只有認同社會元素、家庭元素對學生學習產生影響，才能認同、接納學生在課堂上的另類觀點，從而讓師生之間的對話更為流暢.

課堂對話的情境性由學科內容保證

本質上，課堂對話的情境性是由學科教學內容來保證的. 初中數學教學的具體要求，決定了初中數學課堂上的師生對話是圍繞初中數學課程內容進行的，如果說上面所闡述的課堂對話的張力屬性與多元性，還是圍繞課堂對話進行外圍闡述的話，那數學學科內容就決定了課堂對話情境性的內核.

這里需要重點論述的是課堂對話與教學任務（學科內容體系的建立）產生聯系時，學生的學習必然面對著聚合性任務與輻式性任務. 研究表明，對于前者，往往“探究性話語”是有效的，而對于后者，“構建性話語”是有效的，無論是哪種話語體系，其實都是課堂對話的一種體現. 初中階段的數學知識具有情境形象而知識抽象的特征，這就意味著課堂對話從教學過程與知識形成兩個角度來看，前者是生動形象的，而后者是簡潔精練的.

一個簡單的例子就是，當師生共同基于“平行四邊形的性質”進行對話時，教師思維中只有簡潔的平行四邊形表象及簡潔的語言描述，而學生則可能需要回憶具體的平行四邊形實例，并通過靜態或動態的變化以重新回顧平行四邊形的性質，再用或熟練或不熟練的語言表述出來，這就是學習差異. 這種學習差異在對話情境中是可以體現出來的，而數學教師的一個重要任務，就是在這樣的情境中幫學生或鞏固或矯正.

綜上所述，初中數學課堂對話具有典型的情境性特征，對課堂對話情境的全面、準確理解，可以讓教師更好地把握課堂對話，從而讓其發揮更大的教學效益.endprint