高職院校教師專業發展現狀及專業標準建設構想

李云梅+閆智勇

摘 要：高職院校教師專業標準建設對于教師專業化發展具有重要意義。事與愿違的是，相關的專業標準建設滯后，導致專職教師來源普教化、兼職教師聘任弱勢化、“雙師型”標準無共識、教師專業發展被動化、教師實踐能力較薄弱。為此，要在高等性與職業性、專業性和教學性、實踐性和發展性、操作性和導向性相統一的原則下，結合國內外相關研究成果，從專業理念和師德、專業知識、技術實踐能力、教育教學能力和專業發展能力等5個維度，構建涵蓋25個領域的高職院校教師專業標準框架，從而為促進教師專業發展和提高職業教育質量提供保障。

關鍵詞：高職院校；教師專業發展；教師專業標準

作者簡介：李云梅（1975-），女，天津市人，天津職業技術師范大學教育學博士研究生，天津輕工職業技術學院副院長、副教授，研究方向為教育學、自動化；閆智勇（1973-），男，山西陽泉人，北京農業職業學院北京農業職業教育研究所副教授，管理科學與工程博士后，教育學博士，研究方向為教育管理及政策法學、高等職業教育。

基金項目：2011年度重慶市高等教育教學改革重點項目“高職院校教師專業能力標準的研究與實踐”（編號：112113），主持人：閆智勇。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）27-0017-06

經過“十一五”和“十二五”期間的政策激勵，我國的高等職業教育獲得了長足發展，辦學條件極大改善，教學質量穩步提升，規模業已占據高等教育的半壁江山。然而，美中不足的是，高職院校教師隊伍的發展則仍然不能滿足經濟社會和現代職業教育發展的需要。其原因主要在于：其一，目前多元化的師資來源和培育政策，雖有助于優化教師隊伍結構，但也導致高職院校教師的專業素質參差不齊；其二，長期以來，高職院校教師的專業發展處于自發狀態，國家層面尚未建立具有針對性的高職院校教師專業標準。可見，盡快建立高職院校教師專業標準，既能夠充分發揮高職院校教師多元化來源優勢，還能夠規范和引導高職院校教師專業化水平穩步提升。

一、高職院校教師專業化發展的困境和表征

（一）專職教師來源普教化

與我國普通中小學教師的培養情況不同，我國并沒有規模可觀的師范院校專門培養高等職業院校的教師，而主要是通過新教師入職后的助教制度（師徒制）和專業學位研究生來培養。首先，隨著高等教育大眾化和社會人才結構的高移，高職院校招聘的教師逐漸由本科層次提高到研究生層次，目前主要是碩士研究生層次，從而導致通過助教制度培養高職院校教師的制度逐漸退出歷史舞臺。其次，雖然我國專業學位研究生教育開展已有20多年的歷史，但總體來看，專業學位與學術性學位研究生培養機構缺乏明確分工，二者的人才培養方案和手段同質化嚴重，培養特色不鮮明，培養的人才與高職院校要求的教師專業能力結構仍存在較大差距。綜上，在當前兩種培養制度下，高職院校專職教師普教化的痕跡比較嚴重，難以滿足高職院校教育教學的根本需求。

（二）兼職教師聘任弱勢化

教育部等四部門于2012年印發了《職業學校兼職教師管理辦法》，從聘用條件、聘請程序、組織管理、經費來源等方面加以規范，為職業院校聘請兼職教師提供了制度保障。然而，現實情況是，由于兼職教師聘請缺乏穩定的經費來源，且兼職教師的聘請往往根據辦學經費和招生情況來確定，而不是按照優化教師素質結構來確定，從而導致兼職教師在政策層面處于弱勢地位。其主要表現為：從聘請的兼職教師水平來看，受限于兼職教師的報酬標準，很難從企事業單位聘請到優秀的兼職教師；從兼職教師的地位來看，國家文件只規定職業院校可以從企事業單位聘請專業技術人員作為兼職教師，但并沒有給企事業單位專業技術人員到職業院校擔任兼職教師提供相關的法律政策保障，從而導致兼職教師在執教過程中常常處于邊緣化的地位。

（三）“雙師型”標準無共識

“雙師型”教師這個概念從二十世紀九十年代寫進國家文件以來，逐漸成為我國職業教育教師隊伍建設的方向，甚至把“雙師型”教師隊伍建設情況作為職業院校建設的重要考核指標，旨在推動中等職業學校“雙師型”教師隊伍建設。如，在高職院校教學評估中，國家明確了“雙師型”教師的四條標準；在中等職業教育領域，重慶市、江西省、吉林省、河南省、江蘇省等地方政府出臺了“雙師型”教師的認定標準。然而，目前地方和國家層面還沒有高職院校的“雙師型”教師認定標準，且許多認定標準之間的差異性較大，尚未達成行業共識。因此，建立職業院校教師的專業標準，不僅是“雙師型”教師領域學術研究的需要，更是職業院校教師專業化發展的現實需要。

（四）教師專業發展被動化

從高職院校教師專業發展歷程來看，在國家層面，2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出實施“職業院校教師素質提高計劃”以來，才通過撥付國家財政經費將支持職業院校教師隊伍建設納入國家視野，但是政策的受益面較小，最初主要惠及100所國家示范性高職院校。“十二五”期間，高等職業教育的管理權由教育部高教司劃轉給教育部職業教育與成人教育司，高等職業教育和中等職業教育的教師素質提高計劃開始實行統一管理，一并納入到教育部、財政部“職業院校教師素質提高計劃”中來。然而，總的來說，高職院校教師的專業化發展路徑還屬于被動型、他塑型的態勢，自主專業化發展的動力還不足。其原因在于：其一，高等職業教育尚無研究生層次的教育，導致高職院校教師不能像普通本科高校教師那樣，能夠在指導研究生的過程中獲得對外交流和參與科學研究的機會，從而形成主動專業化發展的動力；其二，高等職業教育尚無國家級全國重點建設職教師資培養培訓基地，而全國建立的100個國家級重點建設職教師資培養培訓基地主要服務于中等職業學校教師的專業化發展，從而導致高職院校教師主要通過專項培訓項目達成專業化發展的目標，缺乏促進高職院校教師自主專業化發展的長效機制。

（五）教師實踐能力仍不足endprint

由于我國高職院校教師培養制度的先天性缺陷，教師的實踐能力普遍較弱，難以在實踐教學領域給學生提供具有針對性的指導。為此，2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出職業教育“以就業為導向，以服務為宗旨”的辦學方向，大力推行校企合作、工學結合人才培養模式，要求學生必須達到半年的時間到企業頂崗實習；2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》，進一步要求加強學生專業實踐能力培養的要求。為了落實國務院上述文件的精神，2016年教育部出臺了《職業學校教師到企業實踐規定》，要求教師必須每五年到企業實踐6個月，旨在不斷強化培養職業院校教師的生產性實踐能力。但從總體情況來看，還需要進一步落實和完善上述職業院校教師實踐能力提升的制度和配套政策，提高教師專業實踐能力依然任重而道遠。

二、構建高職院校教師專業標準的現實意義

（一）制定教師準入制度的需要

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》開始提出“完善符合職業教育特點的教師資格標準”的要求，從而促使各地采取多種措施落實國務院文件精神。如，2012年山東省政府《關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》中提出：“高等職業學校半數以上新進專業教師一般應具有3年以上所需專業工作經歷、非教師所需系列中級以上專業技術職務或二級以上職業資格（執業資格）。”一些職業院校也在采取多種措施，完善教師準入標準，如天津輕工職業技術學院從2013年開始要求新應聘的專業教師必須有兩年及以上工作經歷。2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中也提出：“要完善高等學校教師專業發展標準體系，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”教師專業標準體系包括教師專業標準、教師資格準入標準、教師培養標準等。其中，教師專業標準是教師專業標準體系中最上位的標準，是制定教師資格標準的重要依據。可見，要建立符合職業教育特點的高職院校教師資格標準，首先需要建立教師專業標準。

（二）加強兼職教師隊伍的需要

隨著“產教融合、校企合作、工學結合”成為高等職業教育的基本教育制度，兼職教師越來越成為高職院校教師隊伍的重要組成部分，加強兼職教師隊伍建設，構建專兼結合的“雙師型”教師隊伍成為高職院校教師隊伍建設的重要內容。然而，現行的《職業學校兼職教師管理辦法》還缺乏對兼職教師任職資格的詳細要求，在兼職教師聘任的實際操作中，多數情況下更加注重兼職教師的技術技能水平，而缺乏對他們的教育教學能力的考察。因此，構建職業院校的教師專業標準，不僅可以為高職院校提供合格教師的專業標準，還可以為各職業院校制定兼職教師標準提供重要依據，這對加強兼職教師建設提供了保障。

（三）完善“雙師型”標準的需要

當前，盡管對“雙師型”教師的多種解釋豐富了其概念內涵，并在高等職業教育發展初期給教師隊伍建設提供了多種途徑。但經過多年的建設，“雙師型”教師建設路徑基本明確，完善“雙師型”標準勢在必行。從國家建立的中等職業學校教師專業標準來看，其側重對“雙師型”教師提出了專業要求，實際上是深化“雙師型”教師認證標準，這與建立職業院校教師專業標準的目標具有一致性。從目前許多高職院校制定的“雙師型”教師認定標準來看，其實質在于深化對“雙師型”教師內涵的認識，這其實是建立職業院校教師專業標準的核心任務。當然，教師專業標準是國際性的概念，它更加全面、科學和具有權威性。因此，必須把“雙師型”教師標準建設統一到教師專業標準之中，通過教師專業標準進一步深化“雙師型”教師的內涵，并使我國高職院校教師隊伍建設走向國際化，為我國高等職業教育走出國門創造條件。

（四）促進教師專業化發展的需要

從教師專業化發展的歷程來看，其總體趨勢是，從由被動專業化向主動專業化轉變，由他塑向自塑轉變。因此，職業院校教師的培訓也必須由政府主導向教師自主轉變，從而要求政府弱化在教師專業發展中的直接干預作用，而強化其間接指導職能。為此，最重要的就是政府要積極制定并頒布教師專業標準，明確高職院校合格教師的條件，從而促使教師能夠對照專業標準，發現自己專業素質之不足，自主地規劃學習和培訓計劃，有計劃、有步驟地提升自己的專業素質，最終逐步達到合格教師的要求。當然，教師專業標準是合格教師標準，這是一個最低標準；要引導教師不斷走向更高層次的專業教師，還必須進一步制定資深教師、優秀教師、專家教師、卓越教師等系列專業標準。

（五）提高教師培訓績效的需要

由于我國職業教育教師培養體制存在先天性缺陷，高職院校教師來源渠道單一，且絕大多數教師來自于普通本科高校，其專業素質難以滿足職業教育的要求，因而必須加強職后培訓來彌補教師專業素質的不足。在職業院校教師的職后培訓當中，往往采用政府主導下的項目制，通過大規模、集中化、集約化的培訓來解決高職院校教師專業化發展過程中共同面臨的瓶頸問題，這種培訓形式在高等職業教育發展初期顯然非常必要。然而，隨著高職院校發展路徑從規模型轉向內涵型，教師專業發展越來越表現出個性化和多樣化的需求。在這種背景下，如果沒有教師專業標準，則將導致兩種困境：其一，教師難以對照專業標準判斷自身專業素質所存在的不足，從而制定職業規劃并提出有效培訓需求；其二，教師培訓單位也難以提供有效的培訓課程，從而通過具有針對性的培訓來彌補教師專業發展素質的短板，并以此衡量培訓的效果。根據勞倫斯·因格瓦森（Lawrence Ingvarson）的觀點，教師專業標準最重要的兩大用途，一是為專業學習打造更有效的方法，二是建立更有效的體系來評估教師的表現[1]。可見，構建教師專業標準，在客觀上能夠保障職業院校教師培訓的質量和效果。

三、建設高職院校教師專業標準框架的構想

（一）構建原則

1.高等性與職業性相統一。高等職業教育是為國家培養高素質技能型人才的一種高等教育類型，既要體現高等教育的特點，也要體現職業教育的特色：即，作為高等教育必須體現人才培養、科學研究、社會服務和知識傳播四大職能；作為職業教育必須體現職業性、實踐性、應用性。endprint

2.專業性和教學性相統一。高職院校教師是“雙師型”教師，既要求教師掌握相關的專業知識和理論，具有較強的專業實踐能力；也要求教師掌握教育教學知識和技能，具有從事教育教學的能力。專業性和教學性不是簡單的相加，而是二者的有機融合，即教師能夠有效開發理實一體化的課程，能夠熟練應用專業教學法開展教學，也就是說能夠利用教育教學知識和方法更有效地開展專業教學，不斷提高教育教學水平。

3.實踐性和發展性相統一。高職院校教師來源普教化，教師實踐能力普遍較弱。為此，“標準的側重點要關注教師的教育實踐和專業操作能力，處處應該著眼于實踐，這符合現代教學和評價的發展趨勢”[2]。同時，要充分考慮經濟社會發展和技術發展的因素，吸納當前生產現場的最新技術、最先進的生產工藝、最新標準和最新管理理念；同時還要考慮教師職業化發展的最新要求，引導教師走創新發展之路。因此，在制定教師專業標準時，要把二者有機結合起來，既要考慮現實性，也具有一定的超前性。

4.操作性和導向性相統一。教師專業標準是指導、規范和引領教師專業發展的標準。一般由多個層級的具體指標構成，構建的教師專業標準指標體系中的能力指標或能力觀測點要具體明確、可測量、可實現，在對教師管理、培養培訓和教師專業發展中具有可操作性。但教師專業標準需要國家認可，在制定頒布以后，既需要具有一定的穩定性，還需要具有一定的超前性。同時，專業標準的屬性也要求具有導向和引導的功能。也就是說，標準體系的構建必須把二者結合起來考慮，既要遵循教師專業發展的現狀，也要面向教師未來專業發展的需要。

（二）基本框架與內容

總體來看，澳、美、英三國教師專業標準主要包括專業知識、專業技能/能力、專業實踐/表現、專業性情/品質/師德、專業理念/承諾等五個核心要素[3]。根據上述分析，借鑒國內外中小學教師專業標準和我國中等職業學校教師專業標準框架，并結合高等職業教育自身特色，可以構建我國高職院校教師專業標準，其主要包括專業理念和師德、專業知識、技術實踐能力、教育教學能力和專業發展能力五個維度。

1.專業理念和師德。“學為人師，行為世范”是教師職業道德的客觀要求。2011年《高等學校教師職業道德規范》對教師提出了“愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表”等六項基本要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務，并把立德樹人寫進了2015年新修訂的《教育法》和《高等教育法》，這表明新時期黨和國家對教師提出了更高的要求。習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議的講話中指出，教師是人類靈魂的工程師，承擔著神圣使命。傳道者自己首先要明道、信道。因此，高職院校必須加強師德師風建設，堅持教書和育人相統一，堅持言傳和身教相統一，堅持潛心問道和關注社會相統一，堅持學術自由和學術規范相統一，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教。教師專業理念和師德要處理好“四個”對待，即如何對待職業、如何對待學生，如何對待教學，如何對待自己。具體來說，包括對職業教育的理解與認識、對待學生的態度與行為、對待教學的態度與行為、個人修養與行為等四個方面。

2.專業知識。職業教育是能力本位的教育，但能力的形成與發展依賴于知識的獲得；教師獲得專業知識是從事教師職業的基礎。舒爾曼（Shulman）認為，教師應具備的知識有下列幾種：學科內容知識、學科教學知識、課程知識、一般教法知識、有關學生特點的知識、教育環境的知識與教育目標、教育價值的知識[4]。相對于高職教育而言，這些知識具體表現為職業教育知識、職業教育目標和價值知識、行業企業背景知識、學科專業知識、教育教學知識、專業教學知識、課程知識、有關學生特點的知識等。需要指出，專業教學知識是關于如何應用教育教學知識有效開展專業教學的知識，具體體現為專業教學法等方面的知識。

3.技術實踐能力。與專業知識相對應的是專業能力，能力是學習者知識內化的產物，是應用知識的具體體現，也是掌握知識、技能的前提；能力強的人較易獲得知識和技能。教師專業能力就是應用所學專業知識開展教育教學活動和在專業實踐中體現的解決實際問題的能力。高職院校教師專業實踐能力包括技術實踐能力和教育教學能力。所謂技術實踐能力，主要是指高職教師在相關的職業環境中，合理利用專業知識、技術規范和職業態度去開展教育教學工作和解決職業活動問題的各種能力，包括動手操作能力、行業企業聯系能力、技術改進與產品研發能力、行業發展跟蹤和觀察能力、服務行業企業的能力等。

4.教育教學能力。教育教學能力是高職教師從事專門教育教學活動的基本能力，是高職教師完成教學任務的基本能力條件，主要包括理解和把握高職生心理的能力、語言表達能力、教學設計能力、教學情景創設能力、教學組織實施能力、課程開發能力、教育技術應用能力、教育教學評價能力等[5]。高職院校教師教育教學能力體現為教書育人兩個方面。從育人的角度來看，包括健全人格的培養、職業道德和職業精神的培養；從教學的角度來看，包括教學設計、教學實施、管理協調能力、課程開發和教育教學評價等方面。教學設計具體來說就是備學生、備教材、備學材、備教法、備教學環境等，其中給學生創設教學情境對高職院校培養技術技能人才非常重要；高職教學實施包括多種類型教學場所，課堂教學、理實一體化教學、頂崗實習等教學場所；管理協調能力包括管理和協調兩個方面，管理表現在不同的教學場所所要求的教學管理能力，協調能力主要包括具備行業企業聯系能力、妥善處理組織內外關系的能力、具有團隊合作精神等；課程開發能力就是針對所教專業特點，能有效開發符合職業教育特點的課程，如工科的理實一體化課程；教育教學評價就是采用多種評價方式對學生品行、學業能力、技術技能水平進行評價，評價主體也要構建多元評價主體。endprint

5.專業發展能力。教師專業發展能力是教師成長的一個重要方面，是教師在教育教學中能夠確定自己的學習需求，并經常保持和擴展自己的專業知識，善于吐故納新，淘汰過時的知識，更新觀念，不斷掌握教育、科技、專業方面的新信息和產業技術進步的新內容，并內化為多種能力[6]。提升教師專業發展能力是實現教學相長、提高教師教育教學水平的重要手段。教師專業發展能力包括專業實踐、教學研究、學術研究和教學反思等。教師職后教育是教師專業發展的重要途徑，而專業實踐是當前我國高職院校教師專業發展最核心的內容；教學研究是提高教學質量的根本保障，是專業建設的重要內容，也是教師專業成長的有效途徑之一；學術研究是指所從事學科專業的研究，可以實現以研促教、以研促改的目標，重視學術研究必然促進教師專業成長；教學反思，實踐性教學反思是當前教師專業發展的重要途徑，職業教育與行業企業聯系緊密，是跨界教育，培養質量需要得到行業企業的認可，教師更需要加強與實踐的聯系，不斷反思自己的教育教學效果和質量。

（三）教師專業標準指標體系

按照上述5個維度的內涵，構建了25個領域的指標體系（見表1）。指標的選取遵循了代表性、獨立性、發展性、穩定性和可操作性等五大原則。代表性就是按照五大維度指標的內涵，選取最能反映或代表每個維度實質內涵的指標；獨立性就是每個維度中各個領域的指標相互之間具有相對獨立性，不存在交叉或相互包含的關系；發展性是指指標體現了最為先進的發展理念，具有一定的超前性；穩定性是指標體系一經確定，在一定的時間、空間范圍內是相對穩定的；可操作性是指選取的指標能夠在現實中進行有效應用，凡是在實踐中難以把握和應用的指標沒有納入。

（四）教師專業標準的應用領域

總之，制定高職院校教師專業標準，目的是為了促進教師專業發展，更好地提高職業教育質量。制定教師專業標準目的在于實踐中應用，具體表現在以下四個方面：對于政府或教育管理部門，可以依據教師專業標準制定高職院校教師準入、聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的高職院校教師隊伍管理和督導機制；對于高職院校教師培訓單位或機構，教師專業標準指導教師培訓單位或機構開展教師培訓工作，提高培訓的針對性和有效性，提高培訓效果和質量；對于高職院校而言，是具有完善教師崗位職責和考核評價制度，健全教師績效管理機制的作用；對于高職院校教師自身來說，是制定個人專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性。大膽開展教育教學改革，不斷創新。積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。當然，各職業院校在實際運用過程中，應結合本校實際情況對兩級指標的觀測點進一步細化具體指標，并對具體指標做出明確的解釋，以便不同利益相關者的應用，引導和促進教師向專業化方向發展。

參考文獻：

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[3]孫翠香.職業教育教師專業標準的內涵及內容架構[J].中國職業技術教育，2013（3）：51-55.

[4]L S Shulman. Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987（1）：1-23.

[5]李芹.高職院校教師專業能力標準研究[J].教育與職業，2013（33）：71-73.

[6]馮志輝.高職教師專業能力標準的探討[J].天津職業院校聯合學報，2014（9）：11-15.

責任編輯 殷新紅endprint