國內基于MOOC的高職教學模式研究進展：基礎分析

孫雨生+薛彤+朱禮軍

摘 要：運用內容分析法，歸納總結98篇文獻內容，闡述了基于MOOC的高職教學模式內涵、核心內容與研究框架并揭示了國內基于MOOC的高職教學模式研究基礎進展：MOOC對高職教育的挑戰涉及管理者、教師、學生三方面；基于MOOC的高職教學模式主要研究MOOC、高職教育特點、現有基于MOOC的教學模式及對高職教育的啟示；基于MOOC的高職教學模式構建基礎研究集中在資源與環境基礎、理論基礎、技術基礎等方面。

關鍵詞：MOOC；教學模式；高職；研究進展

作者簡介：孫雨生（1980-），男，山西運城人，湖北工業大學經濟與管理學院副教授，博士后，碩士研究生導師，研究方向為計算機信息系統工程、知識管理技術、數字圖書館技術；薛彤（1996-），男，山西運城人，武漢紡織大學電子與電氣工程學院本科生，研究方向為計算機信息系統工程；朱禮軍（1974-），男，湖北武漢人，中國科學技術信息研究所信息技術支持中心研究員，博士后，博士后合作導師，研究方向為知識管理技術。

基金項目：全國教育科學規劃基金資助項目“基于多數據源、多方法融合的學科知識圖譜構建方法研究”（編號：DIA160326），主持人：孫雨生；湖北工業大學教學研究項目“基于知識圖譜技術的MOOCs知識脈絡構建研究”（編號：校2015028），主持人：孫雨生；教育部人文社會科學研究規劃基金資助項目“基于本體的數字圖書館語義用戶興趣模型構建機理及應用模式研究”（編號：17YJA870016），主持人：孫雨生。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）27-0010-07

一、引言

科學技術進步[1-5]、社會經濟[6]發展、產業結構[7]升級對培養技能應用型人才[1，7-12]、提高國民職業（群）技術和學習能力[5-6]的高職教育提出新要求（就業導向[12-13]辦學思想、畢業即就業[12]辦學目標），致使其教學模式面臨理論實踐并重、學生主體地位[13]（主動發現[14]、思考、學習[5，7，9-11]，自行安排節奏、進度和方式[14]以隨時隨地學習，整合教學資源[6，9，13，15]）提升、碎片化[9，12-15]網絡學習（多媒體運用、雙向互動[10-11]）等挑戰。旨在促進優質教育資源開放共享（改變圈養學習方式）的MOOC教學模式可使高職教育實現理論實踐結合、按需學習及效果提升[1，6，9-13]等。因此，研究基于MOOC的高職教學模式問題具有重要意義。

本文首先以中國知網、萬方數據的學位論文庫、期刊論文庫及維普的期刊論文庫為信息源，以“MOOC”、“高職”和“教學模式”為關鍵詞組合在題名中檢索相關文獻。截止2017年8月26日，從知網獲得期刊論文55篇（剔重后為54篇）、碩博論文1篇，從萬方數據獲得期刊論文64篇（新發現30篇）、碩博論文1篇（新發現0篇），從維普獲得期刊論文72篇（新發現13篇），共計98篇；然后詳讀98篇文獻歸納出國內基于MOOC的高職教學模式研究基礎及其進展并根據提及頻次、內容質量詳細標注，本著最大限度反映國內基于MOOC的高職教學模式研究基礎進展重要文獻、優中選優（剔除標注次數少、與其他標注文獻內容重復）原則，最終選出26篇參考文獻（內容覆蓋98篇文獻）；最后歸納基于MOOC的高職教學模式內涵、核心內容與研究框架，從基礎分析角度闡述國內基于MOOC的高職教學模式研究進展。

二、基于MOOC的高職教學模式簡介

（一）定義及內涵

基于MOOC的高職教學模式整合傳統教學[5，9-10，12-15]、網絡教學、翻轉課堂優勢并結合高職教育特點，基于特定教育理念（以學生自主（探究、合作[5-7，9-10，13，16]）學習（即按需學習[8]）為主、教師引導啟發[5]（情景[7，14]化設置任務、多樣化呈現內容），強調課程設計[2，5，12，14]，能力[5，12]、素質[6-7，9-11，13]、學生發展本位[16]）、教與學理論（關聯主義[14]、行為主義、建構主義[6-7]、人本主義、學習遷移[11]、掌握學習等）、教學環境和資源（MOOC平臺及其附屬工具與支撐技術、線下課堂、高帶寬網絡環境），依據特定教學目標（理論結合實際[1，3，17-18]（縮小知識結構與崗位差距[4]），培養職業、技能、實踐、應用型人才[9]）、主題內容及高職學生特點形成的教學活動模型（內含較穩定教學要素（涉及教學過程中相互聯系制約的師生、資源、環境等，體現為教學理念（最重要）、方法、目標、內容、方式（基于教學技術和資源）、流程、評價與反饋（多元化：師生、生生、企業）等[18]）關系、教學活動程序（課前自主獲取、課中翻轉內化、課后鞏固拓展）及實施策略體系（加強MOOC教學設計、構建MOOC教學團隊、完善MOOC平臺及其功能設計）），以構建個性化、跨時空學習環境與氛圍、提升教學質量與效率、促進高職生良性發展（自主學習（積極思考、掌握知識技能、創造性完成任務）與創新[10]、自我約束（在線學習、測試和作業以培養時間管理能力[5，7]）、掌握理論知識并具備特定崗位操作技能[10]、具備提出-分析-解決問題能力、夯實發展潛能）[14]。

（二）核心內容及研究框架

分析現有文獻，筆者認為基于MOOC的高職教學模式核心研究基礎分析、模式構建、實踐應用，其研究框架見圖1。

三、基于MOOC的高職教學模式研究基礎進展

縱觀現有成果，國內基于MOOC的高職教學模式研究已出現但尚處初步階段，相關成果最早是汪衛芳[4]2014年發表的論文《MOOC2時代高職教學模式改革路徑選擇》，2015年開始相關文獻大幅增加且呈上升趨勢。學術研究集中在基礎分析（MOOC對高職教育的影響，MOOC、高職特點、現有基于MOOC的教學模式），模式構建理論基礎[2-3，7，11，14-15]、資源與環境基礎[2-3，7，12-22]、教學方式、教學流程、MOOC平臺及其功能、教學評價等；應用研究集中在公共課（英語[3，7，11]、語文、思想政治[19]）和專業課（市場營銷[1，15，20]、財務會計[16]、證券投資[17]、計算機類[13]、單片機、醫學等），涉及混合式[5]、SPOC[9]、O2O[14]、一體化[10]、實踐[5]等模式。endprint

（一）MOOC給高職教育帶來的挑戰

1.管理者面臨的挑戰

（1）加強專業內涵建設。陳向東[22]、胡國勝[5]、劉淑英[23]、汪衛芳[4]認為高職教育應加強以專業建設（重點是課程教學）為主體內涵建設[22]：突破傳統專業課堂困境（學生參與度低包括以聽課、做作業為主，課后反思少、參與思考和課堂活動機會少）、學習時間長、教學資源不均（限于班級時空、人數，教師難充分了解學情、全面并個性化答疑）[23]?；贛OOC教學團隊建設課程資源[4]（優質、豐富）和講授知識以滿足學生需求、提升教學效果。

（2）重審教學理念和模式。陳向東[22]、鄭國勛[13]、郜馨[12]、胡國勝[5]、宋楓[3]、汪衛芳[4]認為傳統教學模式壓抑學生主動性，難以培養出兼具實踐能力和創新精神人才[3]；基于MOOC的高職教學模式雖可改變教師主導（控制課堂和知識傳授特權）教學方式（強調信息化教學[4]）、學生被動學習狀況[5]（可跨時空選課，互動性強[4]）但并非簡單移植[17]，需基于MOOC教學理念整合混合學習、翻轉課堂等[13]，結合高職教學規律、辦學實情將MOOC高職化[22]并用于人才培養[13]。

（3）強化校際、校企合作。王全英[21]、陳向東[22]、蘇珍[8]認為MOOC課程制作基于專業團隊[4]，須強大人力、物力、財力[1]、技術支持，結合高職教育經費緊張實情[24]，較好做法是院校結盟以MOOC化其最優質課程并強化校際合作（學分互認）[19]、校企合作（基于企業技能人才需求與其簽約并設置MOOC證書供學生選擇，以節省企業員工培訓成本、激發學生學習動力[21]及潛能（保持職業生涯知識和技能常變常新）[8]）、商業化運作[24]以最大化共享教學資源及成果[19]、提升學習效率。

（4）保障教育公正性。章靜[6]、陳向東[22]認為高職教育應通過計算均值減去最高最低分、疑分網上申訴、O2O考核結合（學生互評與線下課堂考試，形式依課程特點而定）機制提升MOOC課程評價（同伴互評）、教育公正性[22]；減少混合式教學線下課時量（主要完成面對面交流答疑、測試，其余均線上完成[6]）。

（5）強化管理并去行政化。章靜[6]、汪衛芳[4]認為管理部門和學校行政部門應制定并出臺配套政策、管理制度（學籍管理、學分認定及校際互認、學習成效評估、學位授予、證書發放等）和激勵機制提高社會認可度；管理應去行政化[4]（改變傳統管理理念和模式以服務教師，創造改革和實踐條件、環境，保證教育改革和教學質量）。

2.教師面臨的挑戰

（1）改變教學理念。李麗[14]、張琳[16]、沈滔[20]、李然[1]、汪衛芳[4]、陳良維[25]、陳立剛[17]認為MOOC教學將信息化教育技術融入教學模式以有效關注學生差異[14]；基于MOOC翻轉課堂教學[1，16]理念由知識、學科本位轉為能力、素質、學生發展本位[16]，拓寬其價值認同感[20]。

（2）轉換教學角色。蘇珍[8]、李然[1]、陳向東[22]、賀志輝[24]、章靜[6]、李如平[2]、陳立剛[17]、汪衛芳[4]、郜馨[12]認為MOOC教學突破時空限制，改變教師教學角色（為學習激勵者而非管理者，啟發者、引導者、疑難解答者而非知識傳授者）[22]：基于團隊[1，24]提供資源、環境和學習工具，傳播價值與文化[20]，支持學生自主、探究、合作學習（了解學習需求[16]，用任務驅動、自主、案例、情景教學等方法引導學生，優化教學設計[13]并用游戲連貫性、趣味性提升學習堅持率，科學易操作評價學習效果；設計線下實踐任務提高學生實踐能力[17]；針對學生學習狀態、習慣、能力進行個性化輔導[25]）。

（3）提升教學素養、能力及技能。蘇珍[8]認為高職教育培養目標決定教師為雙師型，須提高綜合素養和實踐水平：強調團隊教學（主要是制作課程資源[1]并動態更新MOOC平臺內容[22]）以提升教學素養及能力（強化分析師同時弱化教書職能，強調課程設計、教學反思、教學模式創新、教學方法[4]、手段[2]更新（傳統課堂中MOOC應用[6]、學習MOOC課程方法[12，22]））[4]；具備課前引導、課堂控制（抽查、互動、答疑）、課后鞏固（自測組織、作業批改、質量跟蹤（問卷））等能力；掌握專業軟件操作以提升信息化教學技能[4，24]（音視頻錄制、拍攝[1]、剪輯、課件規劃與制作（基于錄屏軟件）[22]、線上個性化答疑）。

3.學生面臨的挑戰

李如平[2]、李麗[14]認為高職生來源復雜、知識層次低（課程接受能力弱[8]）且學習習慣多不好（易沉迷智能設備、主動性差[14]、興趣弱），英語水平不高，其既享受MOOC帶來的新機會又需提升在線學習能力（適應教師與課堂缺失、更新學習方法手段）[2]。

（二）基于MOOC的高職教學模式優勢

鄭國勛[13]、陳宏橋[18]、胡國勝[5]認為MOOC混合教學模式利于突顯優秀課程、宣傳企業用人標準等，學生關注可擴大學校、企業影響力，促進產學用聯合校企培養人才；利于整合專業課程體系、構建立體化教學資源、全新課堂模式、多層次實踐平臺與學習社區、多元互動考核模式，推動教學改革、專業建設；利于教師提升教學能力、質量（觀看授課視頻、在線交流等改進教學模式、方法）；利于學生自主學習、創新意識及能力提升如通過在線個性化學習（通過微知識單元設計、形成性評價、教師引導性資料及問題、隨學生學習狀況動態變化教學模式提升知識傳遞效率與時效性、技能掌握度、通過互動答疑培養啟發性思維、主動積極性）、團隊式問題解決（自主帶任務學習、思考、研究、實訓、培養實踐技能與素養[5，18]）。

（三）基于MOOC的高職教學模式分析

1.MOOC分析

（1）定義及內涵。趙亮[26]、孫從眾[9]、陳宏橋[18]、劉淑英[23]、胡國勝[5]、宋楓[3]、汪衛芳[4]認為MOOC，又名慕課、MOOCs等，源于網絡公開課[9]，即基于課程與教學論、網絡[23]在線組織教學全程[25]、補充傳統教學的大規模在線開放網絡課程模式、教學工具和跨時空移動個性化[1-2，9-10]學習方式。其教學資源多來自世界一流平臺、高校、教師[18]，基于學生主體[2，17]、教師引導教學理念，理論結合實踐，由教師用平臺了解學生學習狀態并多樣化呈現教學要素，用其中教學資源及技術優化教學設計[18]，支持學生用交互式環境、學習社區答疑、互動、評價（師生、生生間[23]）。endprint

（2）特點及針對高職教育的局限性。康迪[15]、趙亮[26]、陳向東[22]、章靜[6]、劉淑英[23]、汪衛芳[4]、蘇珍[8]、孫從眾[9]、李如平[2]、郜馨[12]、張宏書[19]、沈滔[20]、王全英[21]、張琳[16]、康筱彬[10]、胡國勝[5]、宋楓[3]認為MOOC特點為：課程網絡化[6]（跨時空教學，非僅限教室[22]，解放老師、提高學生學習興趣和效果[8]，可提前在線[4，6]異步學習深層次內容[22]、基于社會化網絡培養網絡學習習慣）、內容碎片化（分解為短小精悍（根據重要知識點、教學目標、內容制作或所選課程特點設計[16]且主題明確[23]）、配有圖文[12]、小測試（集中注意力[26]、檢驗知識點掌握度[15]）[4，22]的視頻，利于移動、在線、重復學習[23]以掌握重難點[17]）[9，20]、教學團隊化（基于團隊、MOOC平臺制作優質、富媒體、多形式、關聯[9]教學資源并協作授課）、學習個性化（教師管理學習流程、分層教學并引導[2，20，22]，學生自主（自行定制學習方案[8]、主動管理學習而非被動遵循教學安排、由教育機構管理[22]）基于興趣和需求選擇學習方式并自發、選擇、連續反復（針對問題做系列訓練[23]，可用闖關式學習[9，22]）學習[1，4-5]而非被動灌輸，強調課外學習知識課堂內化知識）、交流社會化與多樣化[22]（構建學習論壇[15]等平臺在線進行國際、校際[19]、師生、生生深度交互[12]、咨詢[9，15，21-22]）、評價多元化（師生、生生多方評價而非僅教師評價[22]）、受眾規模化（全球免費開放[1，5]、教育成本低）[1-2，4]。

郜馨[12]、陳立剛[17]、蘇珍[8]、陳良維[25]認為MOOC課程開發多集中在綜合學術型高校，缺乏多元化、多層次性（針對高職教學的較少，需定制[12]），難有效支持基于實訓基地、企業的高職實踐教學[25]（學生無法真正體會教師言傳身教，難全面發展）[8]；教師獨立制作課程難度大，課前須準備素材較多（微視頻、教學材料、考核辦法），制作過程技術問題多（需依托第三方團隊）且周期長、精力、時間、資金投入大（高職資金缺乏）[9]；學生學習門檻低（免費開放），堅持率[2]、完成率[9]低（缺乏傳統教學氛圍[8]，部分限制師生互動，需有較好知識背景、技術素養、外語水平（影響高職生學習有效性[12]），學分獲取、證書授予、就業推薦帶來的學費問題導致）且考試易作弊[1，17]（影響社會認可度）。

（3）發展趨勢。劉淑英[23]、郜馨[12]、宋楓[3]認為MOOC呈平臺多樣化（國外主要是Coursera、edX、Udacity；國內主要是清華學堂在線、東西部高校課程共享聯盟、上海課程共享中心、全國地方高校UOOC聯盟、果殼網MOOC學院、愛課程網[3]、中國MOOC[12]、云課堂、慕課網、Ewant[22]）、影響泛在化[3]（影響高職教育體系、教學制度、管理方法[23]，管理部門（提供政策、資金支持[12]）、高職院校（紛紛提供課程資源[3]）、學生（查漏補缺知識體系[23]））發展趨勢。

2.高職特點分析

（1）高職教育特點。孫從眾[9]、陳向東[22]、蘇珍[8]、李然[1]、陳立剛[17]、宋楓[3]、汪衛芳[4]、陳宏橋[18]、賀志輝[24]認為高職教育注重實踐應用、技能培養[9]（在校期間頂崗實習[22]，培養分析解決生產一線技術問題能力）并與理論緊密結合[1，3，17-18]（利于提高教學質量、效率）；優秀課程資源少且未充分共享；教學模式強調理論教授與系統教學，知識點繁雜，未以學生為中心、充分調動學習自主性（壓力小、投入時間少且難自控[22]）、思考積極性[1]，教學形式、手段單一（先教后練[24]，內容、進度未個性化，與同伴、老師互動不足[22]）、效果差，缺乏形成性教學評價（未動態跟蹤學習過程[22]，重專家輕學生評價[17]），致使學生知識結構與崗位差距大[4，9]。

（2）高職課程特點。劉淑英[23]、陳向東[22]認為高職專業課技術性、實踐性（課程內容、體系旨在培養技術應用能力，包括實操、構思、創造、學習、職業[23]，實現教學做一體化、項目引領、案例驅動）、發展性（教學理念、方法轉變、資料更新、軟件升級致使課程難度加大、學生學習時間延長）、靈活性（根據興趣靈活開設第二課堂如基于互聯網資源（如MOOC、微課等）實時學習）[23]均較強[22]。

（3）高職學生特點。李麗[14]、賀志輝[24]、郜馨[12]、張琳[16]、康筱彬[10]、胡國勝[5]認為高職學生基礎薄弱[10]，理解、學習、實踐能力低（方法單一、策略滯后，無法有效利用多媒體、圖書館、MOOC平臺等），學習習慣[6，14]（被動接受知識[5，16，24]、偏科嚴重、缺乏討論氛圍）、持續性、自律性（依賴網絡，催生手機控[14]）、自主性[25]、積極性、效果[12，14，24]均較弱。

3.現有基于MOOC的教學模式及對高職教育啟示?；贛OOC的教學模式整合多種信息化教學模式優勢，如講授型（同步、異步）、任務驅動式、支架式（教師按知識點內在邏輯分解學習內容并按學生最近發展區搭建支架，個性化輔助學生自主學習以培養終身學習意識、自學能力）、協作研究式[9]。

（1）SPOC。孫從眾[9]、胡國勝[5]認為SPOC（Small Private Online Courses）特點是小規模人群（在校生付費聽課，更易高效組織教學（提升互動性、堅持率）[5]）、開放、O2O整合（資源整合（結合教材項目化教學（體現為任務書、操作手冊））、系統授課與翻轉教學整合（基于平臺掌握學生線下（課堂師生、生生互動）線上（MOOC教學、作業、測試）學習狀態并個性化教學且效果優于MOOC））、碎片化，利于學生知識更新內化、能力培養、學習自主性及教學質量提升、課程持續發展并部分解決高職MOOC資金問題[9]。endprint

（2）O2O。李麗[14]、宋楓[3]認為O2O模式結合MOOC平臺、翻轉課堂，以先學后教、以學定教為核心理念，通過形式混合（正式（傳統課堂情景模擬、面授，利于職業素質培養）與非正式學習（線上角色扮演、社區主題案例研討以深化認知，推送碎片化案例以提升學生問題分析解決能力））、平臺混合、內容混合（理論知識與基于實操獲取的專業技能）、生生及師生交流提升學習氛圍和效果（學生積極主動性、有效參與度、課堂教學效益）、方便學生知識建構、內化、掌控；強調學習過程意義優先，以在線自主學習為主（線上碎片化并移動、游戲、社區化學習知識，線下交流答疑[14]）完成任務并基于形成性評價（在線建立學習檔案、學生自評互評、教師評價等）評估完成情況以獲學分。

（3）基于MOOC教學做一體化?？刁惚騕10]認為該模式（頂崗學習結合、校企合作）結合教學選取、設計實踐性和體驗性任務（教師收集信息、學習理論知識形成案例和指導書，確定學習分組、任務分解、實施步驟并在實施過程中指導、通過匯報檢查、評估，學生主動學習理論、技能、方法，提高實踐能力），在總課時不變前提下增加實踐課時以利學生掌握知識。

（4）基于MOOC實踐教學。蘇珍[8]認為該模式利于培養學生專業實踐技能、創新及學習能力、就業競爭力并實施素質教育，利于解決專職教師缺乏行業背景、企業兼職教師不了解學生，科技發展、資金短缺產生的實踐設備落后、與企業需求脫鉤問題。

（四）基于MOOC的高職教學模式構建基礎

1.政策基礎。陳良維[25]、章靜[6]、陳向東[22]認為教育部《關于全面提高高職教育教學質量若干意見》、《國務院關于加快發展現代職業教育決定》等文件提出用信息化教學改革推動高職教育現代化[6，22]，縮小教育數字鴻溝，創新高職教學、人才培養模式，建設并共享優秀課程資源[22]；構建繼續教育公共服務平臺，完善終身教育體系[6]；積極推進雙證（學歷、職業資格）制度[25]，為基于MOOC的高職教學模式構建提供政策依據。

2.資源與環境基礎

（1）資源建設與共享?？档蟍15]、李如平[2]、沈滔[20]、鄭國勛[13]、張宏書[19]、郜馨[12]、王全英[21]、張琳[16]、宋楓[3]、李麗[14]、陳立剛[17]認為國內高職院校資源共建、共管、共享、共贏局面遠未形成（師資力量薄弱、優質資源少[20]且校間壁壘森嚴，重資源建設輕實用性[14]）；基于MOOC平臺開發高職課程可碎片化知識[20]（操作技能課微視頻操作流程，突破空間限制節省設備投入[21]），基于學生學習習慣、特點（量大起點低）[15]、層次[17]定制開發優質教學資源（包括媒體教學資源、課程大綱[20]、教學安排、考核、作業、試題庫等[13，19]）并充分共享，以創新網絡教學模式[3]并減輕教師負擔（提前學習MOOC優秀課程，從學生角度了解其知識結構、學習組織、考核和成績評定方式等[12]補充其教學[21]）[16]、提升教學效果[2]（關注在線學習過程、給予學生精細思維體驗[15]）。

（2）交互式環境設計。楊秀芳[7]、宋楓[3]、陳向東[22]、陳宏橋[18]認為建構主義教學設計旨在設計教學環境（由MOOC、課堂、師生、教材等相互作用要素構成[7]以支持自主學習[3]）；高職教學需加強教學環境[18，22]（多媒體教室、網絡環境包括網絡帶寬和上網設備、實驗環境包括實體和網絡模擬）、開放課程錄制環境[12]）構建以支持基于MOOC移動教學[18]（學生與環境作用建構知識并用學習資源、工具實現學習目標[3]）。

3.理論基礎

（1）關聯主義、行為主義理論。李如平[2]、李麗[14]從學習理論角度提出關聯主義MOOC教學模式（教師基于MOOC創設課堂（提供資源、發起話題、組織活動），學生瀏覽課程信息并選擇注冊（上傳資料、參與話題與活動）；教師基于MOOC的討論組、社交網絡、微博、博客、視頻會議、Wiki等引導學生社會化[14]學習（互助、交互、共享資源[1]）；側重知識構建與創造、自主學習[2，14]，需學生自控力強（幾乎完全依賴[23]））、行為主義MOOC教學模式（教師基于MOOC的在線討論組、線下見面會創設課程（錄制視頻、布置作業、安排測試）、組織考試、評定成績并提供學分證明，學生瀏覽課程簡介及其評價信息選擇注冊（學習方式為視頻學習、作業、參加測試）并獲取結業證明；強調知識傳播與復制，符合主流課堂教學模式，涵蓋課程大綱、講授、練習等要素）[14]。

（2）建構主義學習理論。楊秀芳[7]、宋楓[3]認為其以學生為中心，強調學習環境設計、用信息資源支持學習[3]，教學過程教師擔任組織者、指導者、幫助者和促進者，用情景、協作、會話、意義建構等學習環境要素調動學生主動性（為自學提供理論基礎）、積極性和首創精神，積極討論、協作，根據經驗（社會文化）背景構建知識[7]。

（3）人本主義理論。宋楓[3]認為其以學生為中心，提供學習場所（教師創造特定學習氣氛而非指導性教學）滿足學生個性學習心理需求（真誠、尊重、關注、接納、移情性理解等），重視教學過程、方法，促進其有意義學習（自動自發、潛能發展、自我評估、全神貫注、創造）。

（4）學習遷移理論。張芳[11]認為影響學習最重要因素是已知知識，根據學生已學知識教學，原有知識理解、鞏固狀況直接影響學習遷移。

（5）掌握學習理論。章靜[6]認為學生掌握取決學習時間量，學習速度取決能力，提供學生足夠練習機會以掌握所學知識；教師診斷學生學習過程并反饋形成性測驗材料以輔助學生糾錯。

4.技術基礎

（1）計算機基礎。趙亮[26]認為更多學生用計算機、互聯網等個性化學習，普遍認同通過信息技術、互聯網學習，愿投入時間精力確保學習質量，保證MOOC教學開展。endprint

（2）大數據分析。陳向東[22]認為基于大數據收集、分析、處理和利用并滲透到教育領域分析教育教學規律。用數理統計、數據挖掘和智能計算等分析學生MOOC學習過程、行為數據以監控學習過程、總結規律、發現問題、跟蹤傾向、評價效果，教學管理部門、執行者可依此更精準進行教學決策。

（3）其他技術。涉及社交網絡、云學習環境[2，9，26]、虛擬現實、統計分析、移動及人工智能[18]等。

四、結束語

綜上，本文從基礎分析角度闡述了國內基于MOOC的高職教學模式研究進展：MOOC對高職教育帶來的挑戰包括管理者需加強專業內涵建設、重審教學理念和模式、強化校際校企合作、保障教育公正性、強化管理并去行政化，教師需轉變教學理念及角色、提升教學素養、能力及技能，學生需改善學習習慣、提升學習能力；基于MOOC的高職教學模式優勢是利于教師提升教學水平及質量，利于學生提升自主學習、創新意識、團隊式問題解決能力；基于MOOC的高職教學模式分析涉及MOOC分析（集中在定義及內涵、特點及針對高職教育的局限性和發展趨勢）、高職特點（以高職教育、課程、學生特點為主）分析、現有基于MOOC的教學模式（涉及SPOC、O2O、基于MOOC教學做一體化、基于MOOC實踐教學等）及對高職教育啟示；基于MOOC的高職教學模式構建基礎研究集中在資源環境基礎（以資源建設與共享、交互式環境設計為主）、理論基礎（涉及關聯主義、行為主義、建構主義、人本主義、學習遷移、掌握學習等理論）、技術基礎（涉及計算機基礎、大數據、社交網絡、云學習環境、虛擬現實等）。

接下來，筆者將從模式構建、實踐應用兩方面分析國內基于MOOC的高職教學模式研究成果，以供相關研究、實踐參考。

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責任編輯 殷新紅endprint