靜待花開自有精彩

張季松+韋娜

摘 要：教育是一種微笑的藝術，它需要教師太多的愛意與耐性；教育是一門慢的藝術，它需要教師靜靜地等待。在作文教學中往往因為多數老師缺少那份耐性和等待，由此形成一條聽作文、讀作文、仿作文的教學捷徑。但在實際教學中也有部分老師不愿意走這個捷徑，而是慢慢地等，慢慢地欣賞那些花兒的自由開放……

關鍵詞：靜靜等待；自由；表達

一、案例背景

二年級下冊，是為中高年級習作教學打基礎的重要階段。西師版課標教材積累與運用（五）安排了一個看圖寫話，圖畫展示的內容是一個池塘，荷花盛開，一張荷葉上一只大青蛙；池塘邊草地上有三個小學生，一個小朋友雙膝跪地，兩手向前捧著，一只小青蛙躍入水中。

從教學參考、網上查閱以及其他老師指導的學生作品來看，基本是把教材上的圖畫解讀為一個孩子抓了青蛙，另兩個批評他，叫他放了。他知道錯了，然后放回了青蛙。

也許圖畫作者和編者是這樣的意圖，可是我想，如果教師這樣去引導，孩子們會跟隨思路去想，是能順利說出故事內容，在學生寫的時候，再適當點撥一下，學生即可順利成文。

可是，教學能這樣牽著鼻子走嗎？我不能。下面是韋老師的教學片段。

二、教學案例

“孩子們，夏天到了，郊外的池塘里穿著綠衣裳的青蛙唱起歌來，粉紅嬌艷的荷花跳起舞來，可熱鬧啦。你們喜歡出去玩嗎？”

“喜歡！”

“我也喜歡，其他小朋友也喜歡。有一天，三個小伙伴到了池塘邊，他們在做什么呢？老師不知道。希望同學們看了后告訴我。好不好？”

“好！”

大屏幕打出了教材的圖畫，孩子們一看就興奮起來，個個躍躍欲試，都想一說為快。我沒有立即叫孩子站起來說，而是提醒：“孩子們，別忙。要仔細觀察，想想這是什么時候，什么地方，都有些誰，他們在干什么?！蓖瑫r，我在黑板上板書：時間、地點、人物、干什么。

孩子們似乎更等不及了，小手舉得高高，有的激動得站了起來。

我微笑著，指了指板書，提高了聲音：“孩子們，你們每個人都說一句話，把黑板上的問題說清楚。別太大聲，自己能聽見就行?！苯淌依镱D時嘰嘰喳喳，每個孩子都張口說話了，語句長長短短，聲音大大小小，但臉上都顯現出想象的興奮。我注意聽著，觀察著孩子的小嘴巴，不時點點頭，暗示每個孩子都說得好，老師都喜歡。

“這三個孩子叫什么？你給他們起名字了嗎？分別是小明、小華和小花，看誰起的名字好聽。”

“大青蛙是小青蛙的爸爸、媽媽還是……”

孩子們又說開了，還是各說各的……

三、寫話反饋

（一）題目

《小青蛙回家了》《他改錯了》《愛護小青蛙》《放生小青蛙》《迷路的青蛙》……

（二）故事情節

1.三個小朋友各自養了小蝌蚪，一個小朋友養的先長成青蛙，就去把青蛙放到池塘里。另外兩個朋友也想等自己養的蝌蚪長成青蛙后放到池塘去。

2.三個小朋友碰到一只小青蛙在草地上迷路了，小青蛙請他們送他回家，三個小朋友就幫助小青蛙找到了家。

3.一個小朋友抓了一只小青蛙來玩，被另外兩個小朋友發現了，說青蛙是保護莊稼的能手，不能抓來玩，要他放了。他說只是抓來玩一會兒，過會兒就要放青蛙的。他也說到做到了。

4.一個小朋友捉青蛙來玩，另外的小朋友說他傷害小青蛙就是傷害自己，還問他“你忘了老師講的要知錯就改嗎”，這個小朋友就及時改正了錯誤，放了青蛙……

5.一個孩子發現了受傷的小青蛙，拿回家治療。等青蛙傷好后，約了兩個同學來放青蛙。

6.三個好朋友看到一只小青蛙在草地上，一個小男孩非常喜歡它，就捉來抱一抱，然后放到池塘里。

……

（三）關于大青蛙

1.有說大青蛙是小青蛙的爸爸、哥哥、媽媽、伙伴、朋友……各種各樣。

2.有說大青蛙在荷葉上唱歌，有說大青蛙在叫喊小青蛙……

3.有說小青蛙回家后，送小朋友荷葉和荷花，有說小青蛙回家后，青蛙媽媽（哥哥）感謝小朋友……

（四）好詞佳句

綠油油的草坪像綠毯；走過樹林，越過大山；活蹦亂跳；你一言我一語；突然，然后；清澈的河水，興高采烈，蹦來跳去，“撲通”一聲蹦下水；忽然，急忙，荷花開得粉紅粉紅……

（五）篇幅

有寫兩篇多的，一篇多的，大半篇的，四五行的。

（六）問題

1.怎么放青蛙的，不夠具體。

2.標點符號，有些該停頓的地方沒有標點。

四、評析與思考

先說案例的精彩：

我認為韋老師的精彩在于尊重孩子們的生活經歷，還原孩子自由的想象和表達。首先課堂上的指導語很少，“想想這是什么時候，什么地方，誰在干什么”“這三個孩子，他們叫什么？你給他們起名字了嗎？”這種指導語只關注思維的點撥，摒棄了內容上的灌輸與限制。其次是減少了課堂上優等生對其他學生自由想象和自由表達的限制。這是教學時容易被忽視的，我們為了節約時間，為了課堂的“好看”與“亮點”，迫不及待地用優秀學生的回答來替代全班學生思維的現象比比皆是。韋老師卻避免了這方面的問題，比如韋老師的指導語“孩子們，你們每個人都說一句話，把黑板上題的問題說清楚。別太大聲，自己能聽見就行?！北热珥f老師的教態“我注意聽著，觀察孩子的小嘴巴，不時地點點頭，暗示每個孩子都說得好。”事實也證明，這種自由的想象和自由的表達能揭示兒童的心理世界：豐富多彩，百花齊放，有我們想不到的人性美。

再說“精彩”背后的思考：

也許我們都不喜歡“千篇一律”，也許我們都明白“千篇一律”會束縛孩子的思維和想象，是在做壞事；也許我們都驚訝于韋老師帶給我們的“自有精彩”，羨慕她在批改作文時的快樂和充實。我們也明白并非只有韋老師嘗試過還給孩子自由，放飛孩子的想象。但為什么就沒有更多的教師樂意這樣去做呢？原因也許很多，僅說一二：

“千篇一律”具有現代加工“整齊劃一，高效獲利”的強大生命力。從過程上看，對這個案例而言“千篇一律”的操作是教師先介紹畫面的大體意思，然后請幾個優生配合一下，學生一邊說，老師一邊寫，其他學生傾聽，學生按照教師的“編寫”簡單調整或直接謄抄，一節課就可以完成，而且批改輕松。如果有旁人在聽課，師生還會因為個別優生的精彩，帶來全班同學的掌聲。從結果來看“產品”都能“故事完整，篇幅整齊”，還有思想教育“保護青蛙”“知錯就改”的附加值。如果以20分的寫話來評判，絕大多數學生都能得到17～18分。也許在評判標準上會有杜絕“抄襲，千篇一律”的條款，但現實中再厲害的評判也不過是扣個“羞愧”了事。

相對于“千篇一律”而言，“自有的精彩”就費勁得多。首先教師在備課時不能囿于教參和教案，應準備多種可能的情況，梳理出各種可能性的綜合指導框架，如本案例中的“時間、地點、他們是誰、在干什么”。其次在課堂上要調控好優等生的積極表現和落后學生的消極等待，營造良好的課堂氛圍。再次這樣做的“整體結果”卻不一定有“千篇一律”好，固然有一兩個“想象奇特，給人驚喜”的高分，但也有可能更多“篇幅太短，故事殘缺，語句不通”的低分，未必能平均上“千篇一律”。這樣的課，看起來顯不出什么高潮和亮點，還有被巡課者認為“鬧鬧哄哄，紀律不好”的嫌疑，更何況這樣的教學一節課固然是不能完成，需要在批改上占用教師大量的課余時間。

也許一切幸福都會伴生對等的磨礪與痛苦，只有在教學實踐中嘗試過這些磨礪的人，才能打開兒童的內心世界，走進豐富多彩的百花園，并樂在其中。只有在教學中有足夠勇氣和耐心的人，才會靜靜地等待花兒的自由開放，才有機會品嘗花兒開放中的那份精彩。

參考文獻：

[1]安桂清.案例研究的意蘊和價值[J].全球教育展望，2008（7）.

[2]劉華.案例分析：走向實踐性理論的創生[J].教育發展研究，2008（8）.endprint