職業核心素養：內涵分析及培養路徑

唐小俊

摘要：職業核心素養作為學生發展核心素養在職業教育領域或職業教育階段中所對應的發展目標，其內涵包括關鍵的職業能力和必備的職業情操與人格品性。其總體思路首先是構建具有“頂層設計”意義上的職業教育領域和職業教育階段的“系統化”與“專業化”的“職業核心素養體系”；其次轉變職業教育人才培養觀，改革人才培養模式；三是在職業教育課程與教學領域，打破學科之間的壁壘與專業劃分，實現學科、專業之間的優化與融合。

關鍵詞：職業核心素養；內涵；培養路徑；職業教育改革

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）09C-0070-04

隨著世界多極化、經濟全球化、文化多樣化、社會信息化以及工業發展正從工業3.0時代到工業4.0時代的整體升級，各國都在思考21世紀的學生應具備哪些核心素養才能成功適應未來社會這一前瞻性戰略問題，核心素養研究浪潮席卷全球，而以學生的核心素養為重要目標引領新的教育改革，已成為了西方各國教育改革領域中的基本共識。在此背景下，教育部于2014年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。2016年9月，教育部又正式發布了《中國學生發展核心素養》總體框架（下稱《總體框架》）。總之，核心素養已經成為當前我國教育改革領域中的重要目標和未來方向。

職業教育領域，“滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要”（《國家中長期教育發展與改革規劃綱要（2010—2020）》）實際上已經成為了我國未來10年職業教育發展與改革的一項重要戰略目標。而如何根據職業教育的特點，構建出“職業核心素養”體系，并以此展開職業教育領域的發展與改革將是未來我國職業教育重要的主題與課題。基于上述認識，本文將在考察國際組織和西方國家對于核心素養研究的基礎上，結合職業教育自身的特點，對職業核心素養的內涵與特點展開進一步的分析，在對現階段職業教育培養模式做出批判性反思的基礎上，對職業核心素養培養的路徑做出初步的分析與討論。

一、職業核心素養的基本內涵分析

要明確“職業核心素養”的內涵，首先要明確“核心素養”的內涵。雖然“核心素養”在當下教育的理論與實踐領域已經成為一個大家所熟知的概念，但“熟知”并非等于“真知”，實際上理論界對核心素養的理解與界定并未達成共識。各個組織、國家和地區都根據自己實際的需要做出了不同的界定。世界經合組織（OECD）曾將素養一詞簡潔地界定如下：“素養不只是知識與技能，它是在特定的情境中，通過利用和調動各種知識、技能、情感、態度以滿足復雜需要的能力。”其中最關鍵、最根本的素養就是核心素養（Key Competencies）。2006年歐盟向各成員國推薦了關于核心素養的建議案，將核心素養定義為“知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。建議案主要涉及母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系。”[1]在美國，核心素養被理解為指向“21世紀主題”所確立的各種素養，其包括全球意識、金融、經濟、商業和創業素養、健康素養、環境素養。所有這些主題，均是源于21世紀情境的跨學科主題，旨在幫助學生解決復雜的個人、社會、經濟、職業和全球問題。因此，“21世紀主題”不僅要求建立學科知識和真實生活情境的聯系，還要建立不同學科知識彼此之間的內在聯系，它著眼于培養學生的跨學科意識和運用多學科知識解決復雜問題的能力。[2]

我國的學者鐘啟泉教授認為“核心素養”的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機與態度，而在于重視運用知識、技能解決現實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性。核心素養是課程發展的DNA。[3]我國的學者張華認為，“核心素養是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力，是對農業和工業時代“雙基”的發展與超越，其核心是創造性思維能力和復雜交往能力。核心素養具有時代性、綜合性、跨領域性和復雜性特點。”[4]

而在新近頒布的《中國學生發展核心素養》總體框架中，學生發展核心素養被具體解釋為“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”在此框架中，核心素養是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終生發展和社會發展都需要的、不可或缺的共同素養；其發展是一個持續終身的過程，可教可學，最初在家庭和學校中培養，隨后在一生中不斷完善。從具體內容上來說，中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。

從以上對核心素養的界定與解釋來看，雖然彼此的表述存在較為明顯的差異，但究其內涵來說實際上都是指向新的時代（信息時代、新技術時代、知識經濟時代、工業4.0時代）教育及社會對人才質量與規格的新要求，強調人的創造性思維、判斷與決策能力的提升、社會責任感、人際關系的合作能力以及全球意識的培養，并指向未來社會復雜情境與不確定情境中運用跨學科、跨領域知識綜合解決問題的能力。

通過以上對核心素養的分析，職業核心素養的內涵可以從二個方面來理解。一是職業核心素養作為核心素養的一個重要的構成要素，其貫穿于教育的各個階段（這一方面本文不作展開，另文再述）；二是職業核心素養作為學生發展核心素養在職業教育領域或職業教育階段中所對應的發展目標，其內涵包括關鍵的職業能力和必備的職業情操與人格品性。以往我們談得比較多的是關鍵職業能力，然而，職業核心素養包括關鍵職業能力并不等于關鍵職業能力，因為“素養”中包含了人格品性，也就是說具有豐富“立德樹人”的意蘊，從而使職業核心素養超越了關鍵職業能力，其內涵指向的是育人，而不僅僅是“制器”。由此，我們可以初步界定職業核心素養為：新時代（信息時代、新技術時代、知識經濟時代、工業4.0時代）職業教育及社會對人才質量與規格提出的新要求，強調人的創造性思維、判斷與決策能力的提升、社會責任感、人際關系的合作能力以及全球意識的培養，并指向未來社會復雜情境與不確定情境中運用跨學科、跨領域知識、技能、方法以及調動各種情感態度價值觀綜合解決問題的能力。endprint

二、職業核心素養培養的路徑探索

職業核心素養培養的總體思路首先是構建具有“頂層設計”意義上的職業教育領域和職業教育階段的“系統化”與“專業化”的“職業核心素養體系”，對職業教育的總體目標和具體目標進行重構，并以此來推動和深化我國職業教育的改革，引導職業教育內涵的進一步發展與提升；其次轉變職業教育人才培養觀，改革人才培養模式，在人才培養的路徑上總體實行“寬口徑、厚基礎、高素養、重創新”的路徑，積極嘗試“大類招生”、“分類培養”等模式。加強學生人文素養和科技素養的整體化提升，強化職業院校的育人功能，培養學生的綜合素質，培養學生的創新能力與問題解決能力；三是在職業教育課程與教學領域，轉變單一學科知識點或單一技能為中心的職業課程體系，打破學科之間的壁壘與專業劃分，實現學科、專業之間的優化與融合。構建具有適應性的跨學科、跨專業、跨行業的“實踐類”課程，積極探索以“課題”為導向的研究型課程。進一步增強與企業、行業的互融共通，優化整合各類教學資源，在此基礎上圍繞學生的問題解決能力、實踐能力以及創新能力展開職業教育的教學。

（一）圍繞“職業核心素養”，對職業教育的總體目標和具體目標進行重構，并以此來推動和深化我國職業教育的改革，引導職業教育內涵的進一步發展與提升。

傳統的職業教育的培養目標雖然有多種表述方式，就總體而言，其目標還是定位于培養學生的“一技之長”，這種目標定位對于傳統的工業社會發展需要來說還是比較恰當的，但對于新技術時代、信息化時代、知識經濟時代來說顯然又是落后于時代的。這種目標定位或許可以使中國成為人力資源大國，但成不了“人力資源強國”，可以滿世界的發現“中國制造”卻很難發現“中國創造”。

另外，傳統職業教育的目標定位也往往忽視了人的發展功能，只強調職業教育的經濟功能。實際上，早在上個世紀聯合國教科文組織在《教育——財富蘊含其中》這一報告中就指出：“為了迎接下一個世紀的挑戰，必須給教育確定新的目標，必須改變人們對教育的作用的看法。擴大了教育新概念應該使每一個人都能發現、發揮和加強自己的創造潛力，也應有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富。這意味著要充分地重視教育的作用，就是說使人們學會生存，實現個人全面發展的作用，不再把教育單純看作是一種手段，是達到某些目的（技能、獲得各種能力、經濟目的）的必經之路。”[5]因此，在新的形勢下，圍繞“職業核心素養”對職業教育的總體目標和具體目標進行重構，并以此來推動和深化我國職業教育的改革，引導職業教育內涵的進一步發展與提升，是未來我國職業教育改革與發展的重要方向和生長點。

由于職業核心素養具有綜合性、跨學科性、跨專業性以及跨領域性，其指向學生對復雜情境或不熟悉情境下問題的解決，而解決一個問題往往需要運用多種學科知識，調動多種層面的情意、社會能力。因此，僅僅依靠某一個學科或者領域的培養目標來培養學生的職業素養也是不切實際的。因此，必須構建具有“頂層設計”意義上的職業教育領域和職業教育階段的，符合企業與行業需要的“系統化”與“專業化”的“職業核心素養體系”。在此基礎上，進一步構建職業教育的課程與教學體系，以此來推動與深化職業教育的改革。

（二）在人才培養的路徑上實行“寬口徑、厚基礎、高素養、重創新”的路徑，提高學生的綜合素質，培養學生的創新能力與問題解決能力。

現階段很多職業院校的招生與培養模式實行的是“專一化”和“對口化”的模式，學生一進入學校，就開始了專業化的學習。這種模式雖然具有很強的針對性，但非常容易使得職業教育中的特定專業與其他的學科專業分離，使得職業教育的專業發展與提升成為一個個“孤島”。學生只是專注于自己所學的“學科專業”，而對其他領域的“專業”一無所知，更為重要的是學生的人文素養、科技素養嚴重缺乏。沒有豐厚學科與知識、沒有寬廣的視野和方法、沒有較高的人文與科技素養作為底蘊，核心素養的培養只能陷入教育上的“形式訓練”。因此，在職業教育招生與培養上，積極探索嘗試“大類招生”、“分類培養”等模式，在招生上實行寬口徑，在最初的培養上實行厚基礎，重素養，轉變單一的以“專業”為中心的模塊化培養體系，打破學科之間的壁壘與專業劃分，實現學科之間的融合與專業之間的配合，從而對學生的職業核心素養的形成“合力”，其最終的目標就是要提高與培養學生的專業素養，培養他們的創新能力與問題解決能力，提高他們的學習能力與可持續發展能力。

（三）在職業教育課程與教學領域，構建具有適應性的跨學科、跨專業、跨行業的“實踐類”課程，積極探索以“課題”為導向的研究型課程。進一步增強與企業、行業的互融共通，優化整合各類教學資源，在此基礎上圍繞學生的問題解決能力、實踐能力以及創新能力展開職業教育的教學。

長期以來，我國職業教育課程的突出問題是理論與實踐割裂。一方面，理論學習空洞抽象，脫離課程學習者已有的經驗準備，脫離社會、企業、行業的實際需要，并且往往落后于整個行業的發展；另一方面，實踐體驗缺乏精心安排和有質量的指導，要么流于形式，要么淪為單一的技能訓練，與理論學習脫節。目前，我國職業教育領域所倡導的校企合作、工學結合、頂崗實習等理論與實踐相結合的教學模式取得了一定的成效，但由于沒有形成制度化的“發展共同體”，也使得這些模式的效果大打折扣，如何能夠有效構建具有適應性的跨學科、跨專業、跨行業并且連接“理論與實踐”的“實踐類”課程體系，是職業教育發展的一個重要課題。國外的例如德國的雙元、英國的三明治模式、加拿大CBE模式等可以借鑒與改造。

此外，積極探索以“課題”為導向、任務為驅動的的研究型課程。實現職業教育“理論課程”與“實踐課程”內在關聯與整合，培養學生的主動學習意識，合作意識、探究意識、反思意識，讓學生在研究中進行理論探索，讓學生圍繞研究的課題展開專業實踐，讓學生在實踐之后積極地進行反思并在反思中不斷地提升自己的職業核心素養。此外，要進一步增強與社會、行業與企業領域的合作，做到互融共通，優化整合各類教學資源，特別是現代化的網絡課程與教學資源，實現職業教育教學的“課堂翻轉”。在此基礎上圍繞學生的問題解決能力、實踐能力以及創新能力展開職業教育的教學，切實提高學生的“職業核心素養”。

參考文獻：

[1]李藝，鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究，2015（9）.

[2]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[3]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（1）.

[4]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[5]聯合固教科文組織.教育——財富蘊含其中[M].北京：教育科學出版社，2006.

責任編輯：陳向陽endprint