高職學校情意教育缺失的原因及教育策略研究

張和新

摘要：情意素養在一個學生成長過程中具有重要的地位，而當前高職教育中情意教育的缺失，導致了學生發展的片面性、不完整性。在當代職業教育的發展過程中，不斷細化的學科課程、工具化的教育理念以及當今學生的生存環境等因素都是造成高職學校情意教育缺失的重要原因。對此，我們需要從“生活-生命-生態”教育理念的樹立、情意教育實施以及優秀校園文化創建等角度提出情意教育策略。

關鍵詞：高職學校；情意教育；教育策略

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）09C-0011-04

當前高職學生的情意水平整體比較低，主要表現在以下幾個方面：第一，對社會、他人及自身認知不足，不能合理地看待、處理這些因素之間的關系。第二，意志力不強，情感脆弱，不善于溝通。第三，漠視生命，不珍惜、不尊重生命，忽視生命的意義與價值。高職教育中情意教育的缺失正隨著教育和社會的發展逐漸凸顯出來。

一、高職學生情意培養缺失的成因

（一）社會環境：科學實證理性的追求和價值理性的迷失

在西方社會18世紀啟蒙運動以后，經典物理學的成功，使得實證主義泛濫。一方面，讓人們對科學懷有極大的夢想，認為科學理性與人類幸福等同；另一方面，啟蒙精神的實證化，把啟蒙理性等同于實證理性、科學理性，從而抹去了人文意義上的價值理性。[1]科學實證理性的確在人類社會發展過程中起到了不可替代的作用，幫助人類探索自然規律，創造物質財富，改造自然，不斷滿足了人類的物質欲望需求。人們在獲得物質的極大滿足的過程中似乎找到了創造幸福家園的途徑，從而，“科學”被神化、崇拜，是否“科學”成為衡量萬物的基本價值標準，世界成為數字量化的“客觀”世界。在科學世界里，一切要求客觀、排斥主觀因素，“非人”的客觀世界才是世界的本質，作為高級生命的人要符合科學理性才能立足于自然。這樣就導致了現當代人類對科學實證理性的狂熱追求，忽視了與人相伴的價值理性。

（二）學校教育：學校課程的過分細化、分立，導致了情意教育的剝離

古代教育中，情意教育是伴隨倫理教育、哲學教育、文學教育、藝術教育、道德教育這些綜合性課程而進行的，這是古代教育還未分化學科時的必然附帶產物。隨著人類對自然科學、社會科學和思維科學研究的深入，教育內容也逐漸專門化。在學科具體化的過程中，受實用主義、科學主義思潮影響，人們比較重視知識和技能教育，使其獨立成為學科；相較而言，情意類內容并不適合分門別類，又與科學理性步調不一，因此情意教育逐漸被邊緣化，甚至被忽略。[2]

在當今日益“科學化”的課程設置過程中，每門課程都在追求明確的、可見可測的課程目標。在教學過程中追求“有效教學”，體現在評價標準要求明確、量化。眾所周知，學生的情意培養是一個長時間內化的過程。一味地追求量化的標準，短期可測的“效果”，這就導致了所謂的有效教學往往指向學生獲得知識、技能的顯性呈現，學生的生命情意發展得不到重視。再加上情意教育自身的特點，即在課程目標評估中很難實現量化，因而急功近利的知識教育導致了情意教育的衰落。

（三）職教定位：注重技能傳授，忽視學習主體的生命價值的培養

科學實證理性在當今高職教育中體現的是“技術”崇拜。當今職業教育為了有別于普通教育，體現自己的特色，特別重視學生技能培養，專業要求直接面向市場經濟要求，培養的是適應社會經濟發展的人才，是否成才的標準取決于適應社會的程度。在我國，高職學生錄取分數線比普通本科院校要低，畢業生的地位往往不被社會所認同。因此，職業學校需要努力通過提高就業率的方式來提高社會認同，比如適應經濟市場來調整專業與課程，變革教學方式，培養畢業就能上崗的學生。這些急功近利的教育方式，使高職學生的教育培養正在脫離生命發展的“全面性”，學生的生命意識培養逐漸被淡化。

在功利主義價值的影響下，人們過于重視技術技能的獲取，教育表現出唯科學教育、唯理性教育的傾向。教育只教人掌握“何以為生”的本領，放棄了引導受教育者對“為何而生”的思考。[3]在高職課程的實施過程中，掌握專業知識與專業技能，勝任專業崗位，這就是課程培養的基本任務，評價學生也是從這些目標出發，忽視了學生作為生命體的價值。高職學校情意培養缺失的表現如下：

1.課程資源、課程內容限于專業的知識、方法，缺乏針對生命個體的關照。掌握客觀知識和技能是學習的唯一標準，這就割裂了學習者本身學習過程與生命成長過程的統一性，忽視知識、技能本身對生命個體發展的意義。職業教育過于重視應對市場變化和需求，從課程設置到教育教學，無不圍繞社會經濟的要求，忽視了作為學習主體的人的發展要求。

教師屬于生命載體形式的課程資源。[4]在當前，高職教師普遍沒有體現出自身的生命教育價值。傳授知識與技能過程中，教師忽視專業知識與技能的形成過程中學生的情感體驗，忽視專業領域的道德規范。專業教師不能成為學生生命健康成長的導師，而僅僅是知識傳授與技能訓練。學生生命價值的培養應該是無時無刻無處不在的，即使在專業技術學習的過程中，也是學生感悟世界，體味生命意義的過程。

2.脫離生活的教育模式。陶行知先生早就提出了生活教育：過什么生活便是受什么教育。[5]當前的職業教育內涵狹窄，“職業”“就業”“技術”成為職業教育的標簽。職業教育跟生產、工廠、市場緊密聯系在一起，而學生個體的生活被隔離。經濟與市場不是人類生活的全部，那只是經濟基礎，作為上層建筑之一的教育有培養人的任務，而人是在生活中完成知、情、意、行的。職業教育如果只培養專業化的技術工人，而不是培養具有專業能力的富有生命朝氣的人，那么職業教育就會成為程式化的培育工廠，培養的是標準的“成品”，沒有健全的人格。

（四）家庭教育環境：學生缺乏良好的家庭教育環境

高職學生情意水平整體不高，自我效能感也較低。這跟他們的家庭教育環境有很大關系。考察高職學生的家庭背景，比較突出的特點如下：endprint

1.隔代教育。相當一部分學生是父母離異或父母常年在外打工，跟爺爺奶奶生活在一起。由于知識背景、時代背景不同，祖孫兩代代溝巨大，缺乏溝通的基礎。而爺爺奶奶對孫輩往往溺愛，學生容易形成自私、狹隘等性格特征，健康的情感容易缺失。

2.功利化教育。當前我國教育的功利化傾向明顯，“學而優則仕”的傳統教育觀念近些年又開始復蘇，從公務員考試的火爆場面就可以窺見一斑。在追求普通高中或普通高校失敗后，高職學生家長轉向關注學生是否掌握知識和技術，關注學生是否能找到好工作，不關心學生的情意發展。

3.放任型教育。很多高職學生的父母由于教育孩子的教育方式方法存在問題，造成學生的激烈反抗。隨著學生年齡的成長，家長不能有效地教育引導學生，于是乎走向另一個極端：放任自流。這樣，學生的性格、情感就出現扭曲的現象。

二、高職學校情意教育策略

（一）“生活—生命—生態”教育理念的踐行

高職情意教育不能脫離生活，要在個體鮮活生命的過程中滲透，同時觀照個體生命與周圍環境相互聯系的生態現狀。

1.生活中的生命情意培養。學生的情意教育不是抽象的、高高在上的教育，而是高職學生在生活中體驗的生命情意。沒有心靈的體驗，精神世界就會變得貧瘠乏味，精神家園就會荒蕪。從這個意義上說，體驗是生命成長不可或缺的獨特感受。教育就在于開發豐富的課程資源，在自然界中，在社會中，在人類的文明中，與自然、與社會、與文化接近，去體驗人與自然、人與社會、人與文明的關系。[6]要在生活中培養學生的高級情感，責任感、羞恥感、內疚感都要在生活中體驗生命的意義而形成。

2.生命敘事的情意教育模式。生命敘事是教育者通過自身或他人的生命故事展示生命的價值意義。不管是文化基礎課、專業課程還是綜合課程、實踐課程，生命敘事都可貫穿其中。生命的故事是源于真實的生活案例，這些案例又是具體的，不是抽象的，是生命生態中的真實表現。這種生命敘事的情意教育模式效果直接，體現了生命的真實性，生活的現實性，生態的系統性。

3.學生良好生存生態環境的構建。生命處于一定的環境系統之中，包括精神環境和自然環境。從前者來講，生命的情意形成跟個體生命與外界環境的應答有關。如果學生的情意能得到周圍環境積極地應答與反饋，學生就容易形成良好的情意。從后者來講，任何生命的生存都不是孤立的，個體之間有互助有競爭，人類同其他生命也存在復雜的相生相克關系。學生要能懂得：人類為滿足自身的需要，不斷改造環境，環境反過來又影響人類。

（二）情意類教育內容的實施

情意類教育內容體現為課程實施過程中的情意彰顯，師生的情意映射于技能、知識的教學上，充溢于師生教育教學活動之中。

1.教育教學的藝術性與教學情意目標的落實。教育是一門藝術，藝術的特性表現為情感、美感和創新。高職教育教學過程中要體現教育教學的藝術性，就要在情感上的激發、審美上的訴求、創新上的追求上下功夫。教學過程中的美，包括流暢美、整齊美、數理美、創造美等。審美的過程也是情感作用于客體的過程。教師作為施教者的情感教化要能處處體現在教學過程中，教師對教育教學的情意投入則是關鍵。情意目標應該成為高職教學的固有目標，在教學評價體系中，要涉及學生情意的評估。

2.情意課程資源的開發與利用。高職學校無論是文化課程、基礎課程或是專業課程，都需要情意課程資源的開發與利用。在過去，由于種種原因，我國教育界對“課程資源”沒有足夠的重視，或者對這一概念內涵和外延的理解狹隘，導致課程資源意識淡薄，大量課程資源被埋沒。

按功能，課程資源分素材性課程資源和條件性課程資源。前者如知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度、價值觀以及課程的培養目標等，它們作用于課程并且成為課程的素材或來源；后者指人力、財力和物力，時間、場地、媒介、設備和環境以及對于課程的認識狀況等，它們不是形成課程本身的直接來源，但在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平。[7]情意課程資源屬于素材課程資源，它的開發需要課程開發者、實施者的共同努力。專業課程里同樣需要挖掘情意因素，如對科學技術的尊重，追求真理的執著精神，對創新的享受等等。高職學校追求真正具有教育意義的學科課程與活動課程，那就需要對學生進行“成人”的生命教育，核心就是情意教育。

（三）對學生情意能力培養的重視

情意教育的重點要從施教者轉向學習者，從注重教轉向注重學，因為情意的獲得是情意主體主動獲取的結果，情意教育最終還要落腳于學生學習過程中情意能力的提升。

1.學習的主體性。學生是情意學習的主體，客觀世界是學習的客體。學生的主體性首先就表現為主觀能動性。這樣，情意教育中的重點就是學生情意學習積極性的激發，這也是情意教育主體性的體現。在此過程中，教師就是學生情意學習的促進者，為學生情意的發展提供情意資源，為學生的情意發展把握方向。情意的獲得表現為獨特性、唯一性，每個學生體驗不同。

2.學習的長期性。情意內化是一個復雜的心理過程，需要很長一段時間的內化。從情緒到情感到意識，良好情意的形成過程是長期、反復、不斷提高的過程，教育者應持之以恒對學生做深入、細致且耐心的情感培養工作。

3.學習的體悟性。中國傳統的教育非常注重學習者個體的“悟性”，這對于情意的學習更為適合。“悟”是人類情感對事物整體感知、理解、認知的結果。學生情意的發展過程需要學生自己的不斷感悟、提升。

4.學習的自我認知性。學生的元認知能力的培養是學生情意學習的關鍵。元認知本質上就是自我監控、自我認知。只有認清自身，才能把情意學習真正體現為知、情、意、行。學生情感的控制力不斷加強，是學生情意水平提高的表現之一。

（四）優秀校園文化環境的創建

高職校園文化具有育人、導向、激勵和陶冶等多種促進學生全面發展的功能。校園文化核心的要素之一就是情感的認同。優秀的高職校園文化是培育健康和諧的職業教育情境的基礎，這種情境表現為和諧的師生關系、生生關系以及學校管理者與師生間的關系，領導、師生、員工擁有良好的心境，共同營造愉悅的工作、學習氛圍環境。

校園文化建設的過程中，對學生良好情意培養包括以下幾點：

1.積極的生命價值追求。珍惜生命，熱愛生命，對人生價值意義的不懈追求，這是從學校精神層面的目標引領。學校文化的精髓主要體現在精神層面，而精神傳承首先的基礎就是情感上的認同及情感的培養。學校師生對生命價值目標的認同、追求，最終促成生命情感的共同體的形成。

2.和諧的學校人際關系。良好的人際關系是和諧校園構建的基本保障，是學校師生情感交流順暢、溝通順利的表現。學校要具備師生之間、學校管理者與師生之間深度溝通的渠道，只有溝通才會有理解，才會有協調，才能相互理解、信任。這樣，學校的精神文化內涵中必然包含著誠實、守信、真誠、友愛、理解等核心要素，這是形成良好人際關系的根本。

3.師生的健康心理和良好道德品行。師生身心健康，尤其是心理健康是形成和諧校園文化的重要因素。積極的健康心理需要呵護、培養，及時的心理健康宣傳、輔導很是必要。人與人之間溝通的橋梁是“愛”，愛的教育理念要能夠貫徹整個學校。在充滿愛的教育環境中，心理就不易出現問題，學生的情意就會得到呵護。

良好的德育是優秀校園文化的重要標志。在道德品行方面，師生良好的道德品行也對情意的培養有直接的促進作用。因此，加強學校教職員工的品德修養非常重要。

總之，當今高職院校情意教育缺失嚴重，造成的原因很多，情況也越來越復雜，需要職業教育工作者積極研究應對的策略，同時這也是一項長期而艱苦的工作。

參考文獻：

[1][3][6]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007.

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展，基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[5]胡曉風，金成林.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005.

[7]吳剛平.課程資源的開發與利用[J].全球教育展望，2001（8）.

責任編輯：夏英endprint