翻轉課堂：從現象描述到發現本質

金陵

翻轉課堂是當今信息技術與課程深度融合中最具活力的教學方式之一，也是倡導者、欣賞者和反對者、懷疑者爭論不休的主題。究其原因，與不解翻轉課堂的含義有關。

就大多數人而言，翻轉課堂好像是一個似懂非懂的概念。筆者在講課時經常發現，當解釋“Flipped Classroom”①之后提出“到底是什么與什么‘顛倒了”的問題時，回答往往是“用視頻取代講課”“學生在家預習”“先學后教”之類，只有現象描述，避免正面回答，反映學習者并不習慣于透過現象看本質。

模糊的認識會導致盲目的實踐，招來反對之聲也在情理之中。細加思忖，你會發現，對翻轉課堂的理論認識，原本就遠遠落后于翻轉課堂的實踐成果。

翻轉課堂創始人喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯傾向于用“翻轉學習”來表述“翻轉課堂”。兩人比較贊成《翻轉學習網》引自拉姆齊·穆塞萊姆著作的表述：“翻轉學習是一種教學方法，它把直接教學從集體學習空間轉移到個人學習空間，從而把集體空間變成一種動態的、交互的學習環境，老師在學生運用概念和創造性地參與科目學習過程中給予指導。”

嚴格來說，這個定義是有缺陷的。一是只有比較模糊的現象描述，沒有清晰的形式與內容相統一的闡釋；二是對于課堂學習的描述帶有明顯的學科局限性，無法上升為對所有學科翻轉課堂都有意義的概括。

可汗學院創始人薩爾曼·可汗認為“翻轉課堂指的是讓學生按照自己的學習進度在家中聽課，然后在課堂上與老師和同學一起解決疑問。”可汗前半部分的描述與喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯的理解是相同的，但其后半部分的描述與喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯的理解比較，明顯可見網絡教育家與專業教師之間在課堂教學理解方面的差異。

因此，我們應當在翻轉課堂先行者的實踐基礎上，開始獨立、創新的理論思維。

假如我們基于學生學習視角，把學習還原為從學習知識到內化知識的一般流程，翻轉課堂的基本特征便顯現出來。那就是：學習知識主要在課前，內化知識主要在課堂。所謂翻轉課堂，顛倒的是“學習知識、內化知識”與時空關系的排序，即把傳統教學的“學習知識主要在課堂，內化知識主要在家里”的學習結構顛倒成為“學習知識主要在家里，內化知識、拓展綜合能力、發展核心素養主要在課堂”的學習結構。

至于為什么要翻轉課堂，翻轉課堂的先行者認為，應當讓學生按照自己的步驟學習。

現在，我們可以把對翻轉課堂的認識推到這樣的高度：翻轉課堂顛倒了“學習知識、內化知識”原有的時空排序，是一種以“學習知識主要在課外，內化知識、拓展能力主要在課堂”為基本結構的學習方式（或曰教學方式、教學模式、教學形態），其目的在于發展應對未來挑戰必備的核心素養，提升教學質量。

實踐意義在于：課前設計，確保學生掌握單位課時學習材料，達成認知目標。課堂設計，重在內化知識、拓展綜合能力、發展核心素養。絕對不要把單純的學習知識與“學習知識+內化知識”的翻轉課堂混為一談。

①“Flipped Classroom”直譯為“顛倒課堂”，是翻轉課堂的本意。endprint