淺談“劣構問題”對提升學生思維品質的作用

李雙君

美國知名教學設計專家D.H.喬納森把問題分為“良構問題”和“劣構問題”兩大類型。良構問題是指限定性條件的問題，它具有明確的已知條件，并在已知條件范圍內運用若干規則和原理來獲得同一性的解決方法。而劣構問題通常具有多種解決方法、解決途徑和少量確定性的條件。這些條件不僅不易操作，而且包括某些不確定性因素，如哪些概念、規則和原理對求解方法是必要的，如何將它們組織起來，哪種解決方法最為合適等。

近些年，我在知識建構教學實踐中應用該模型時發現，劣構問題在激發學生探究興趣、提升學生思維品質以及培養同理心等方面的確發揮著優勢作用。

劣構問題更有利于激發學生的探究興趣

由于討論的劣構問題始終對應著真實情境中的問題解決，學生在動機投入和價值感上與以往的泛泛討論是不同的，他們的熱情更高，交流討論活動更持久。相比于那些通過看課本或百度搜索就可以找到確切答案的良構問題，劣構問題的確更能激發學生的探討興趣，并有針對性地對劣構問題進行持續深入的討論。這一點在我校近些年嘗試做知識建構項目教學實踐中表現得尤為突出。

知識建構教學主要是引導學生開展“線上+線下”互為補充、相輔相成的學習交流活動。線上教學是借助“知識論壇（knowledge forum）”網絡學習平臺開展的，學生以小組為單位圍繞單元主題在論壇上發帖提出他們想探究的問題，由全班學生自主選擇感興趣的問題回帖發言或評點，形成一個全員參與的線上交流學習共同體。這種線上學習方式與學生線下面對面的課堂交流以及科學觀察實驗互為補充、互為促進。

但并不是所有小組推出的問題都能引起全班學生的關注和進一步深度討論。事實證明，那些更容易引起學生關注并能不斷深入討論下去的問題，往往都符合“劣構問題”的特征。它們更貼近真實生活，難度適宜，在課本上找不到現成答案，具有開放和發散性，能分解成多層次解答，或者可以通過實驗探究找到解決途徑……

例如，在教科版科學下冊“新的生命”單元的線上交流課中，兩個小組在論壇上發出問題貼之后呈現出完全不同的結果（如下頁圖），主要原因就是第六小組關于“花朵為什么會枯萎”的問題更趨于簡單的良構問題，經過簡單推理或查閱資料就能解決，而前一個小組關于“為什么燕子要筑巢，而有的鳥不會筑巢”的問題涉及鳥的種類、習性等多層次知識和多角度分析，它的劣構性對學生更具挑戰性和吸引力，從而引發了熱議。通過對劣構問題的層層深入討論，學生自然而然掌握了本單元需要掌握的核心概念知識點，而且會拓展出許多課本以外的知識。

劣構問題的討論解析更有利于學生思維品質的提升

“思維品質”是人的思維的個性特征，主要包括深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性和系統性六個方面。在分析解決“劣構問題”的過程中，學生必須進行一系列的思維活動和信息處理。例如，要思考收集、查詢信息的方法途徑，要考慮所需要信息有哪些限制，還有這個過程中相關網絡信息的判斷、鑒別和選擇加工，以及在論壇討論中如何更形象、簡明地表達自己的觀點，并對別人的觀點、信息進行判斷取舍等。經過這樣的合作探究“思維訓練”過程，學生分析問題、解決問題以及組織語言等思維品質都會得到不斷提升。

由于“劣構問題”的開放性和已知條件的少確定性，通常它都會牽涉到比較復雜的關系，學生的認知資源不可能一次性地處理全部的關系，而只能先在一個水平上考慮一些關系，形成對問題的理解，進而在理解的基礎上再進一步探究，不斷層層深入地追問探尋，使問題的空間隨著問題的解決過程而延展。在這個過程中，學生隨著問題討論的不斷深入，也需要不斷更新自己原有的觀點，由淺入深、由偏到全地持續改進、完善對問題的認識。這在一定程度上保證了學生思維深度和靈活性的發展。

同時，伴隨這些觀點的持續改進和完善，學生思維的批判性和系統性也會得到提升。這個過程中開展的討論對話（包括課堂上和在線交流）所起的作用，不是單純的知識再現或傳授，而是在一起分享知識和觀點，同時在尊重科學和客觀事實的基礎上進一步相互補充信息，相互點評，或者贊成、支持有理有據的批駁陳述。經過這樣一次次的探討、質疑、補充和澄清，學生的思維觀點在尊重實證的基礎上一次次得到“審辨”，得到更深入、全面的發展。在此過程中，學生能搭建出對問題更全面、更系統深入的認識。

劣構問題的解決過程有利于培養學生的同理心與“集體學習責任感”

知識建構學習過程是團體知識的發展過程，強調培養學生“集體學習責任感”。作為知識建構共同體的一員，學生合作承擔學習探究的責任，為了推進認知的發展，課堂中每個學生都要發表自己的觀點，做出自己的貢獻。在課堂教學中，教師要鼓勵學生提出多樣化的觀點。對話中可以有辯論和批駁，但是要以事實和證據為依據，要有說服力，要顯示對他人的尊重，同時并不急于得出結論性答案，而是推動大家進一步思考。在這個過程中，學生會切身感受到同伴之間“同理心”的重要性，學生更容易打開思路，以開放的心態表達自我觀點或接納他人意見，學會對他人觀點的尊重與客觀評價。

同時，論壇中問題的“劣構性”有利于促進學生通力合作、集思廣義來解決大家共同關注的問題。因為這類問題的構成存在太多不可知的部分，例如，難以確定哪些規則和原理是解決問題所必需的，也難以確定解決問題的方法和步驟，需要通過嘗試不同的解決方案去尋找最佳的解決辦法。那么，要解決這樣的“劣構問題”單純依靠個體的智慧和力量顯然是不夠的，它無法與知識建構共同體的團體合作學習效益相比擬。針對同一個問題，不同的學生有不同的思路和視角，各個成員將自己的疑問、假設、事實證據、資料等在論壇中發表共享，同時也要學會如何與團隊中的伙伴交流、討論、質疑、澄清等。只有交流對比了多種不同的觀點論據才更容易找到最佳解決途徑和更科學的解釋。

在這個過程中，學生的“同理心”得以培養，“集體學習責任感”自然而然地形成，學生會切身體會到知識的獲取和更新是通過大家集體智慧建構而成的，個人知識的增長有賴于團隊成員的合作學習。

實踐教學證明，“劣構問題”在提升學生思維品質和能力等方面體現了它的優勢。筆者相信這種優勢并不只適用于知識建構教學，不論是線下課堂的交流還是線上課堂的討論，只要涉及開展問題討論都可以不同程度地借鑒“情境導向模型”中劣構問題的教學思想。有討論價值的“劣構問題”會成為學生思維發展的誘因和動力，促進他們思維品質的成長。endprint