國內(nèi)外研究性學習研究進展及展望

陳志軍+楊洪+王慧琴

[摘 要] 研究性學習是一種具有歷史性與時代性的學習理念、方式和課程形態(tài)，以開放性、自主性、探究性、實踐性等為特征，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為使命，受到國內(nèi)外廣泛關(guān)注。國內(nèi)外研究性學習研究主要集中在研究性學習內(nèi)涵與特征、理論基礎(chǔ)、性質(zhì)與功能、實施與實踐，有所不同的是國外還有研究現(xiàn)狀、問題、挑戰(zhàn)及影響因素研究成果，國內(nèi)則重視研究性學習評價研究。本文最后對國內(nèi)外研究進行評價，指出國外研究需拓展的四個方面內(nèi)容及國內(nèi)在研究問題、研究方法和研究理論三個方面努力的方向。

[關(guān)鍵詞] 研究性學習；理論基礎(chǔ)；實施；實踐；研究進展

[中圖分類號]G644 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 10-0017-05

研究性學習以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為使命，是一種新的教育理念、教學方式、學習方式和課程形態(tài)。其產(chǎn)生有其歷史的必然性，有其深刻的時代背景、社會背景和世界課程改革背景[1]。

研究性學習的產(chǎn)生發(fā)展是歷史性與時代性的統(tǒng)一。自18世紀以來，研究性學習至少被大規(guī)模倡導達三次。第一次發(fā)生在18世紀到19世紀的歐洲，主要倡導者是盧梭、裴斯泰洛斯、福祿倍爾等人。第二次發(fā)生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）、康茨（G. Counts）、格拉（h. Rugg）等。第三次是20世紀50年代末到20世紀70年代的歐美諸國及亞洲韓國、日本等國，主要倡導者是美國的布魯納、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等，“發(fā)現(xiàn)學習”“探究學習”深化了該領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)，并提供了可操作性的實踐模式[2]。20世紀90年代以來，世界各國教育改革步伐加快，都把改變學生的學習方式作為教育教學改革的重要內(nèi)容，涌現(xiàn)了美國“以項目為基礎(chǔ)的學習”和“以問題為中心的學習”的學習模式，日本“綜合學習時間”課程，法國“多樣化途徑”課程、“綜合實踐課程”、高中“有指導的學生個人實踐活動”課程。臺灣新課程體系中包含“激發(fā)主動探索和研究精神”和“培養(yǎng)獨立思考與解決問題的能力”思想，香港新課程體系以“終生學習，全人發(fā)展”為基本理念、以“學會學習”為總目標。我國大陸研究性學習始于20世紀90年代的各地中學的探索，隨后黨中央和政府先后制定和實施《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》（中發(fā)[1999]9號）、基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）（討論稿）、《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》（教基[2001]6號）《關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高[2005]1號），經(jīng)歷了一個在空間上由少數(shù)地方試點逐步向全國推廣、教育層次由基礎(chǔ)教育階段先行探索逐步向高等教育階段推行，認識上由課程形態(tài)逐步向教學方式、學習方式、教育理念深化的演變過程。

一 國外研究性學習研究進展

1 研究性學習含義與特征

研究性學習既可指學生自主學習，形成問題，廣泛調(diào)研而后形成新理解、把握新內(nèi)涵和掌握新知識的這樣一種學習過程[3]，也是一種以學生為中心、以真實生活世界的問題和興趣為導向的學習活動[4]。研究性學習是一種教育策略，學生們采用類似于專業(yè)科學家的方法和實踐以便構(gòu)建知識（keselman， 2003） [5]。它可以定義為一個發(fā)現(xiàn)新的因果關(guān)系的過程，研究者構(gòu)建假設(shè)并通過實驗和（或）觀察驗證假設(shè)（Pedaste， Maeots，Leijen，& Sarapuu，2012） [6]，經(jīng)常被視為一種解決問題和包含幾個問題解決技能的運用，其強調(diào)積極的參與和學習者發(fā)現(xiàn)新知識的責任感（de Jong ，van Joolingen， 1998） [7]。在這個過程中，學生經(jīng)常實行自我指導，通過歸納和演繹綜合運用，通過實驗研究至少一組自變量和一組因變量間的關(guān)系（Wilhelm & Beishuizen，2003） [8]，學習者創(chuàng)造一種從身邊知識入手、通過提問、訓練和分析知識的有意義和有用的過程（Perry and Richardson， 2001）[9]。

研究性學習是學生自主學習，形成問題，廣泛調(diào)研而后形成新理解、把握新內(nèi)涵和掌握新知識的這樣一種學習過程（Alberta Learning，2004）[3]，是一種以學生為中心、以真實生活世界的問題和興趣為導向的學習活動（Reger B. H，2006）[4]。課程是由交往而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)”[10]。在這里，教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者， 一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)成真理的人[11]。

2 研究性學習的功能

通過文獻回顧，發(fā)現(xiàn)研究性學習方法比傳統(tǒng)教育方法更為有效，有助于提高學生學術(shù)成就，思考與解決問題能力，激發(fā)學習動機，提高實驗技能（Zeki Bayram et al.， 2013）。研究性學習活動有助于學生理解自然的本質(zhì)，主題知識的發(fā)展，有助于掌握科學研究過程技能、科學學習的態(tài)度、科學學習動機、交流技能的開發(fā)。在這種學習環(huán)境中，學生們單獨或分組完成實驗和活動，因此被認為其使知識的掌握變得更加有意義和更加久遠（Zeki Bayram， et al，2013） [12]。

Alfieri， Brooks， Aldrich， and Tenenbaum（2011）通過元分析比較研究性學習和其他學習方式（如直接教學法或獨立發(fā)現(xiàn)法），發(fā)現(xiàn)探究/研究性教學效果更好，F(xiàn)urtak等（2012）和minner等（2010）通過定量研究也驗證了研究性學習教育方式相對于傳統(tǒng)教育方式效果更好。Sue Palmer（2015） 研究發(fā)現(xiàn)研究性學習能最大限度激發(fā)學生的潛力，探究式教學培養(yǎng)探究式學習[13]。學生在許多方面受益，他們了解更廣泛的主題，發(fā)展先進的文獻檢索技能，使他們能用不止一種方法分析和綜合信息；他們發(fā)展獨立和合作學習能力。學生的評估表明，盡管他們最初會擔心研究性學習方法，但他們最終覺得該方法能讓自己比傳統(tǒng)的方法學會更多。endprint

Frazier D. L（2008） 認為，眾多的研究證明它是一種有效的教學方式，能培養(yǎng)學生獨特的探究能力，同時也能培養(yǎng)深層思維的學習方式[14]。它在教學中體現(xiàn)為“讓學生明白在任何真實的情景中，他們都能通過自己的方式去開啟、管理和實施學習，從而獲取個人想要獲取的知識”（Kuhn D.， Black J et al， 2000） [15]。

3 研究性學習的理論基礎(chǔ)

近現(xiàn)代研究性學習理論發(fā)展經(jīng)歷了盧梭自然主義—杜威實用主義—建構(gòu)主義—人本主義的演化過程。盧梭在其教育名著《愛彌兒》中，以自然主義哲學和機能主義心理學為指導提出自然主義教育思想，尊重和發(fā)展兒童天性，適應(yīng)其自然本能的教育，尊重自然規(guī)律，通過問題探究和發(fā)現(xiàn)學習[16]。 杜威 （John Dewey）的《民主主義與教育》從理論上論證科學探究的必要性，并創(chuàng)立了“問題教學法”，強調(diào)學生自主地探究學習。杜威批判了傳統(tǒng)學校教育，提出“教育即生活”和“學校即社會”的教育本質(zhì)，提出“從做中學”的基本原則，倡導“思維五步法”教學論思想。由此構(gòu)建實用主義研究性學習理論體系（包括實用主義哲學、機能主義心理學和社會互動論的社會學）。瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget）的和蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基（Lev Vygotsky）是建構(gòu)主義理論的奠基者。皮亞杰的認知發(fā)生認識論與發(fā)展階段理論、維果茨基的文化─歷史發(fā)展理論、奧蘇泊爾（D·P·AuSubel）的“同化論”、布魯納（Jerome Seymour Bruner ）的“發(fā)現(xiàn)法”和學科結(jié)構(gòu)論等是建構(gòu)主義思想是研究性學習重要理論基石。羅杰斯的人本主義學習理論強調(diào)以人為本，以培養(yǎng)“完整的人”為教育目的，以有意義的自由學習為學習方式，以學生為中心的教育原則，這些思想也是研究性學習的重要理論支撐。

4 研究性學習的實施現(xiàn)狀、問題及挑戰(zhàn)

美國卡內(nèi)基教學促進基金會于 1998 年發(fā)表了題為《重建本科教育：美國研究型大學發(fā)展藍圖》的研究報告，亦稱博伊報告。博伊報告提出了應(yīng)對新形勢的十條對策，并把“使以探究為基礎(chǔ)的學習成為標準”作為首條對策。在研究型大學開展本科研究性學習已經(jīng)成為美國研究型大學的共識和特征。

研究性學習作為一種學習理念，它的具體實踐更多體現(xiàn)為一種學習的模式。Bybee等（2006）提出研究性學習的5E學習循環(huán)模式，其分為5個階段：參與、探索、解釋、詳細闡述和解釋[17]，White和Freeriksen（1998）也提出5個探究階段即疑問、預(yù)測、實驗、模型、模型和應(yīng)用，前者以一種歸納的方法開始，而后者以演繹方法開始[18]。 Margus pedaste等（2015）在總結(jié)EBSCO主庫中32篇涉及探究階段和探究循環(huán)的論文后，提出一個包括一般階段（定向、概念化、調(diào)查、結(jié)論和討論）、亞階段及二者關(guān)系的研究性學習框架[19]。

研究性學習在實施中存在一些困難如缺少時間、對教師的信賴、材料不足、教學法的缺陷、缺少動力、管理的問題、擁擠的教室和安全問題，許多學校研究性學習不能展示真實科學研究特征等[20]。而教師在實施研究性學習時也產(chǎn)生了各種問題，諸如時間的安排問題、課堂的管理問題、技術(shù)的使用問題、對學生的學習其支持程度把握問題以及評價問題等[21]。

已有研究表明在實施研究性學習過程中，教師、學生、管理者、家長都面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。埃德森（Edelson，D.C.）等人早在1999年發(fā)表的論文中就專門提到了在高校的科學學習中學生所面臨的挑戰(zhàn)：（1）需要有持續(xù)的研究動機，而學生往往存在著不參與研究或以閑散的形式參與研究的現(xiàn)象；（2）學生缺乏研究所必須的技術(shù)；（3）學生缺乏使研究有意義的知識背景，學生無法控制不斷拓展延伸的研究活動[22]。

5 研究性學習影響因素

此類成果已涉及到所有研究性學習參與者本身及相關(guān)條件的分析，如課內(nèi)的各因素、課外各因素、支持條件因素，再加上研究性學習實施的各環(huán)節(jié)，如計劃、與他人協(xié)作、實施、解決紛爭、評價等，以及各因素之間的交互等問題，都成為已有研究的關(guān)注點[21]。Rachel Spronken-Smith等（2011）分析了本科生教育中推動和阻礙研究性學習的因素，包括教師屬性方面以學生為中心、沉思性但富有背叛性、課程設(shè)計屬性方面以問題刺激學習、協(xié)作學習、逐步發(fā)展的調(diào)查技巧、要求學生準備和建設(shè)性的對齊和系部與機構(gòu)屬性。

研究者們已從不同的角度來探討研究性學習的基本要素。從課堂教學的角度來分析，專門調(diào)查研究了開展研究性學習的各因素與初中生學習科學、技術(shù)、工程和數(shù)學的信念和興趣之間的關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)“教師作為傾聽者”是所有因素中對學生的學習信念和興趣產(chǎn)生影響最大（Degenhart， H. S，2007）[23]。從學生的視角來看，開展研究性學習必須給學生提供豐富的網(wǎng)絡(luò)信息資源（David Jakes， et al.， 2009）[24]。學生開展研究性學習必備的四項研究能力：辨識因果關(guān)系、描述推理過程、使用數(shù)據(jù)作為證據(jù)、評估解釋（Wu H. K.，Hseih C. E，2006） [25]。從技術(shù)角度，技術(shù)進步更提高了運用研究性學習成功性（De Jong， Sotiriou，2008）。在線環(huán)境的信息、交流技術(shù)和社會網(wǎng)絡(luò)能提高教學方法和提升批判性思維技能有效工具（Haghparast et al.， 2013）。

6 研究性學習實施對策

研究性學習應(yīng)嘗試與合作學習、 小組團隊學習等學習方式或?qū)W習模式進行整合，與信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源進行整合，開發(fā)各種網(wǎng)絡(luò)研究性學習模式或課程計劃。研究性學習活動教學中使用社會網(wǎng)絡(luò)和云計算能提升學生的批判性思維技能[26]。

在研究性學習的創(chuàng)新實施過程中，學習環(huán)境文化的創(chuàng)建是不容忽視的主題。主要包括以下方面：（1） 學?；虻貐^(qū)的管理者需要有清晰明了的研究視野與藍圖；（2）即使頂住競爭的壓力研究也要進行下去；（3） 需要有兩個或兩個以上的研究促進者；（4）要保證供研究性學習的必要的信息與空間；（5）教師們需要彼此合作和支持；（6）教師、學生和家長要彼此信任；（7）組成比較小型的、跨學科的教師工作小組；（8）在學校體系中承認問題解決能力和研究能力的價值（Alberta Learning，2008）。endprint

二 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

1 研究性學習的內(nèi)涵與特征

張榮華（2003）、葉秀丹（2006）總結(jié)國內(nèi)學者研究性學習內(nèi)涵研究成果，認為研究性學習是一種教育理念、一種學習方式、教學方式、一種課程、一種策略，研究性學習具有開放性、自主性、探究性、實踐性等特征[27，28]。劉傳哲等（2009）認為研究性學習是單主體、多介質(zhì)協(xié)調(diào)配合的探究性和實踐性活動，是由“研究型教師”“研究型課程”“研究型學生”組成的“三研體系”[29]。

2 研究性學習類型

依據(jù)研究性學習的活動內(nèi)容分為課題研究和項目（活動）設(shè)計；按照研究性學習的組織形式分為個人獨立研究、小組合作研究、個人研究與全班集體討論相結(jié)合；依據(jù)研究性學習的任務(wù)和范圍分為認知型研究性學習、技術(shù)型研究性學習、應(yīng)用型綜合型研究性學習、宏觀型研究性學習；依據(jù)研究性學習發(fā)生的條件和特征分為一般學科課程之中的、專設(shè)依據(jù)研究性學習課程中的和學校課程之外的研究三種類型。

3 研究性學習性質(zhì)和功能定位

李琰（2006）認為研究性學習有著自己獨特的目標體系，包括培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，提高學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，養(yǎng)成學生科學態(tài)度和科學精神，使學生學會合作與分享并可以引導學生關(guān)注現(xiàn)實和社會等[30]。石中英（2002）認為研究性學習是重在過程，而不是重在結(jié)果；重在學生從過程中學習或領(lǐng)悟到了什么，而不是重在以最終的結(jié)果向社會貢獻了什么[31]。劉方（2008）認為研究性學習的基本價值取向主要不是要培養(yǎng)研究者或科學家，它是以學生的個性發(fā)展為旨歸[32]。

4 研究性學習理論基礎(chǔ)

張慶紅（2008）和鄧景茹（2012）認為認同建構(gòu)主義理論、人本主義、認知結(jié)構(gòu)學習理論是研究性學習理論基礎(chǔ)[33，34]，張慶紅（2008）認為信息加工理論、多元智能理論也是其重要理論。

5 研究性學習的實施與實踐

石中英（2002）認為高校研究性學習實施中應(yīng)當處理好研究與學習、接受與探究、共性與個性、教師與學生的關(guān)系。李其龍等（2003）總結(jié)世界范圍內(nèi)的實施9種研究性學習模式，分別為：開放課堂學習模式、框架下的發(fā)現(xiàn)學習模式、以興趣為導向的探究性學習模式、以問題解決為導向的學習模式、項目研究模式的學習、角色扮演模式的學習、小組合作學習模式、習明納課模式、服務(wù)學習模式。李琰（2006）總結(jié)了高校研究性學習的兩類模式“依托教學滲透式”和“獨立形態(tài)的實體式”，前者包括歷史追溯、案例學習和研討，等等；后者則主要通過項目中心和課題形式進行[30]。張利榮（2012）總結(jié)我國大學研究性學習模式劃分為基礎(chǔ)學科實驗基地、以“項目”為中心的校企合作模式、學科專業(yè)課程模式[35]。張慶紅（2008）闡述了地理研究性學習的課堂教學主要模式：教師引導性學習模式、問題解決學習模式、地理案例教學模式、地理實驗、觀測模式、地理文獻研究模式、地理思辨探究模式[33]。馬繼剛（2009）結(jié)合四川大學研究性學習與能力培育研究與示范項目，總結(jié)出課題研究模式、綜合課程模式、學科研究模式和實驗?zāi)Ｊ?種模式[36]。張金磊（2006）以浙江大學為例探討研究型大學實施研究性學習，分析浙江大學大學生科研訓練計劃（Student Research Training Program SRTP）實施的動因與條件，從SRTP 實施過程來看，浙江大學并且結(jié)合自身實際，實行了二級管理、兩級立項，并制定了相關(guān)規(guī)定和相關(guān)激勵措施，并指出其實施中存在的問題及其原因[37]。

研究性學習的策略研究主要是關(guān)于基礎(chǔ)教育階段課程的設(shè)計與實施策略。丁衛(wèi)東（2004）認為實施研究性學習的策略：建立“參與式”教師培訓模式；在課堂中開展“研究性教學”；完善校本管理，增強研究性學習的基礎(chǔ)保障；建立檔案袋評價體系，關(guān)注過程評價[38]。尹桂麗（2004）從教學管理體制、學習觀念、教師素質(zhì)、圖書館等方面提出對策[39]。劉智運 （2006）提出構(gòu)建以人為本的學習理念，教學環(huán)節(jié)中滲透研究性學習模式與獨立的研究性學習模式的新體系，并提出構(gòu)建大學生研究性學習體系的支撐條件[40]。劉紅光等（2009）認為研究性學習的實施應(yīng)以“課題研究”為主線創(chuàng)設(shè)研究情境，激發(fā)學生主動探究、主動學習、主動構(gòu)建知識，培養(yǎng)學生的拓展能力和學習能力；以“問題”為核心驅(qū)動學習，引導學生提出問題、分析問題、解決問題，培養(yǎng)學生的研究能力和創(chuàng)新能力；以“協(xié)作學習”貫穿學習的全過程，培養(yǎng)學生的協(xié)作能力、交流能力和奉獻精神[41]。還有的研究是從具體學科角度提出了應(yīng)對策略，具體學科有語文、英語、歷史及現(xiàn)代教育信息技術(shù)在研究性學習中的應(yīng)用。

6 研究性學習評價

《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》的通知教基[2001]6號明確指出了研究性學習評價的一般原則、特點和實施[42]。研究性學習的考核應(yīng)從創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求出發(fā)，對學生進行綜合評價，其中包括基礎(chǔ)知識學習考核和研究學習考核。基礎(chǔ)知識學習考核建議占60%；研究學習考核重點考核學生的學習能力、實踐能力和合作精神，內(nèi)容包括完成綜述、實驗、課題計劃和報告及答辯情況，建議占40%。同時，也應(yīng)積極鼓勵學生參與研究性學習活動，如各種科技競賽、信息檢索技能競賽、讀書征文活動和社會實踐等，并在學生的綜合考核中要有所體現(xiàn)（張建林，2005） [43]。

劉洋（2011）提出對高校研究性學習的評價，除了要重視對技能領(lǐng)域和創(chuàng)新精神、實踐能力與研究方法的評價外，應(yīng)更加關(guān)注對情感領(lǐng)域和認知領(lǐng)域、特別是認知領(lǐng)域的評價。這就要求高校研究性學習的評價主體應(yīng)從一元走向多元，評價主體可以是教師、學生，或是社會組織或部門；評價內(nèi)容應(yīng)從單純能力方法評價轉(zhuǎn)向知識性和結(jié)論性評價； 評價手段應(yīng)注重定量與定性相結(jié)合，診斷性評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，小組評價與組內(nèi)個體的評價相結(jié)合，書面材料評價與學生口頭報告、活動與展示評價相結(jié)合[44]。endprint

三 國內(nèi)外研究評價與展望

國外的研究性學習研究主題內(nèi)容廣泛深入，具有完備和堅實的理論基礎(chǔ)，日趨成熟。研究方法方面，存在科學-實證主義范式和人本主義范式，科學-實證主義范式和人本主義范式?？茖W-實證范式取向的教育研究秉承其對“科學化知識”的追求，在西方一直占據(jù)著研究中心，盡管其方法論原則在內(nèi)部不斷受到來自科學哲學革命的質(zhì)疑，外部受到復雜性理論等“非線性科學”的挑戰(zhàn)，但其追隨者卻在不斷反思、整合中繼續(xù)尋求著研究技術(shù)和手段的精確化、完備化，以回應(yīng)人文主義的詰難。立足于人文社會科學，以現(xiàn)象學、自然主義和有機整體觀為特征的人本主義研究取向近年來也逐漸開始從“邊緣地帶”凸顯出來，沖擊著“科學—實證”主義范式。也有許多研究者試圖整合兩種范式，以追求更加合理的研究結(jié)果。一些最新的研究方法，如以實踐為價值取向的合作式行動研究以強調(diào)教師和參與學生的反應(yīng)為特征的設(shè)計研究法也開始走入了研究者視野[21]。

今后西方研究性學習研究可能會在以下四方面拓展：

1 需要有更多研究性學習與其他學習方式來比較研究，驗證其研究性學習有效性，同時網(wǎng)絡(luò)學習研究會為其帶來新的課題。

2 需要拓展研究性學習有效性的廣度和深度。

3 需要增加更多的傾向于實踐操作的研究，配合學生的學習需要提供更多的具體的操作程序。

4 基于對教師的挑戰(zhàn)性方面的研究還有待進一步的加強。

我國的研究性學習研究起步較晚，相關(guān)的理論研究和實踐發(fā)展比較迅速，已有大量的研究成果積累，研究主題不斷拓展，研究深度不斷深化，研究方法不斷創(chuàng)新，但研究內(nèi)容、研究方法和理論等方面與國外發(fā)展國家地區(qū)還存在一定差異。針對國內(nèi)研究存在的不足，可借鑒國外經(jīng)驗和需要拓展的方面提升國內(nèi)該領(lǐng)域的研究水平和層次，從以下3方面加強中國的研究性學習研究：

1 研究問題需要不斷深入和具體。宏觀視角上缺少從全球化與本土化、網(wǎng)絡(luò)和新媒體時代背景思考，從國家、社會、企業(yè)、學校、家庭與社區(qū)等相結(jié)合的角度分析研究性學習實施中存在問題、挑戰(zhàn)與實施模式。微觀視角上忽視研究性學習實施現(xiàn)狀、問題、挑戰(zhàn)及影響因素研究，對本科以下層次學生的研究性學習的研究不足。西方研究性學習研究成果可給予如下啟示：需要進一步開展研究性學習的真實學校與課堂，研究其在學校文化、教學文化、學習文化等各個層面所產(chǎn)生的影響以及所面臨的挑戰(zhàn)，研究其對學校管理人員、教師、學生和家長等各個教育主體所產(chǎn)生的影響以及所面臨的挑戰(zhàn)[21]。

2 研究方法需要進一步規(guī)范與更新。自我國新課程基礎(chǔ)教育課程改革以來，研究性學習相當大部分依然停留在經(jīng)驗總結(jié)和定性案例研究層面，缺乏科學-實證主義、人本主義等研究范式指導，缺乏實驗法、觀察法、問卷法等方面進行數(shù)據(jù)收集，也缺乏運用統(tǒng)計分析、結(jié)構(gòu)方程模型、等級線性模型、聚合分析、追蹤數(shù)據(jù)分析等定量方法的實證假設(shè)檢驗研究。

3 研究理論需要進一步系統(tǒng)化。正如前面所提到的，即使在西方也存在著研究理論成果與實踐之間的溝壑，我國的研究性學習研究理論基礎(chǔ)就更為薄弱。積極消化吸收西方的研究性學習的理論的哲學基礎(chǔ)、心理學和教育學成果，尤其是自然主義、實用主義、建構(gòu)主義、后建構(gòu)主義、人本主義等理論成果，聯(lián)系研究性學習理論研究發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢，從跨學科、學科交叉視角，結(jié)合中國的教育和研究性學習實踐對理論研究進行總結(jié)、升華，努力構(gòu)建起邏輯結(jié)構(gòu)嚴密、具有中國特色的研究性學習理論體系。

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