從自我表露窺探高職學生看待翻轉(zhuǎn)課堂的心理研究

鄒玲莉

摘要：本文界定了高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露的內(nèi)涵，分析了高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露的類型和表露方式，以及自我表露類型與表露方式的關(guān)聯(lián)性，發(fā)現(xiàn)高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂的自我表露對翻轉(zhuǎn)課堂學習具有雙向影響。

關(guān)鍵詞：自我表露 高職學生 翻轉(zhuǎn)課堂

一、引言

自我表露是個體向他人表達情感、想法或觀點的主要途徑，它可以是個體情感、觀點的自然流露，也可以是個體自我發(fā)泄的一種方式。自我表露最早在1958年由Jourard提出，他認為自我表露是個人將自身的相關(guān)信息向目標人傾訴或表露。此后，自我表露受到各界學者的關(guān)注，主要運用于社會心理學和人際溝通學等。后來，學者將自我表露運用到教育心理學，以分析學生學習心理及學生心理健康問題。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”對各行各業(yè)的沖擊，教育界迎來了巨大變革，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂逐漸進入人們視野，而基于各種各樣形式的翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為教育變革中的主流。而高職院校由于先天條件不足，生源質(zhì)量不比本科院校，高職學生普遍自主學習意識淡薄、自主學習能力差，對于翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式的接受度和滿意度存在不同程度的分歧。

二、高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露的界定

學者對自我表露的界定主要有兩種觀點，一種觀點認為自我表露是一個人的人格特質(zhì)或是一個人的行為事件，另一種觀點認為自我表露是一種人際交互過程。前一種觀點相對靜止地認識了自我表露，而后一種觀點將自我表露置于運動狀態(tài)當中，是對前一種觀點內(nèi)涵的延伸和補充。本文認為自我表露不單純是一個人的一次事件或行為，也不僅僅表露自身的信息或感受，它既可以體現(xiàn)個體對個人信息的表露，又可以體現(xiàn)的個體對非個人信息的表露；既可以體現(xiàn)一個人的人格特質(zhì)，又持續(xù)、循環(huán)交互影響情境及下一次的自我表露。

高職學生在某種意義上因為高中時期學習的失敗，在自信力方面相對缺失，表現(xiàn)出或多或少的自卑心理，且對于老師的授課方式往往逆來順受，鮮少會當面對老師提出質(zhì)疑或建議。因此，他們在看待翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的自我表露時會更隱性也更真實。本文將高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露界定為高職院校學生在看待翻轉(zhuǎn)課堂教學模式這一具體事件時通過各種交流形式所表現(xiàn)出的長期的各種情緒、情境及對翻轉(zhuǎn)課堂學習的相互作用過程。

三、高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露的類型

翻轉(zhuǎn)課堂教學作為新興的教學模式，高職學生經(jīng)歷了從認識它到討論它、最后評價它的過程。高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露的類型主要有以下兩種分類：

（一）描述性自我表露和評價性自我表露

描述性自我表露主要指對事實性信息的表露，包括有關(guān)個人的思想、經(jīng)歷等；評價性自我表露指個人對自己的感受、評價或判斷的自我表露，包括自我評價、內(nèi)心感受等。高職學生對于翻轉(zhuǎn)課堂的描述性自我表露主要表現(xiàn)在比較翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的不同點、翻轉(zhuǎn)課堂中運用到的信息化教學工具和資源、自身學習習慣的改變等；高職學生對于翻轉(zhuǎn)課堂的評價性自我表露主要表現(xiàn)在評價翻轉(zhuǎn)課堂的適用性和好壞以及自身在使用翻轉(zhuǎn)課堂學習后的感受。

（二）正能量自我表露和負能量自我表露

根據(jù)自我表露內(nèi)容的性質(zhì)，DeVito將自我表露分為正向的自我表露和負向的自我表露。本文認為正向的自我表露指表露的內(nèi)容是積極正面的，對自己或他人產(chǎn)生正能量的影響，即正能量自我表露；負向的自我表露指表露的內(nèi)容是消極負面的，對自己或他人產(chǎn)生負能量的影響，即負能量自我表露。高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂正能量自我表露主要表現(xiàn)在認識到翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)越性，認為翻轉(zhuǎn)課堂可以有效提高課堂學習效率、提高自主學習能力；高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂負能量自我表露主要表現(xiàn)在認為翻轉(zhuǎn)課堂增加了學習負擔，認為高職院校不適合實行翻轉(zhuǎn)課堂教學。

四、高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露的方式

隨著信息技術(shù)和移動互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展和推廣，學生自我表露的方式越來越多樣化，自我表露的內(nèi)涵也在不斷發(fā)展。高職生對于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的自我表露除了向目標人傾訴和表達以外，還可以向不確定的對象進行。因此，自我表露的方式分為了兩類，分別是有明確表露對象的方式和沒有明確表露對象的方式。有明確表露對象的自我表露方式有面談，電話，QQ聊天，微信聊天，郵箱等；沒有明確表露對象的自我表露方式有發(fā)朋友圈，發(fā)微博，寫博客等。

通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高職生看待翻轉(zhuǎn)課堂自我表露類型與自我表露方式存在一定的關(guān)聯(lián)性。通常描述性的自我表露多采用沒有明確表露對象的自我表露方式，因為沒有明確表露對象時，受眾范圍廣，所發(fā)表言論相對客觀和公正，自我表露的內(nèi)容也常常具有正能量；而評價性自我表露多采用有明確表露對象的自我表露方式，因為是針對具體的人或事，所發(fā)表的意見更為迫切和直接，自我表露的內(nèi)容常常具有負能量。

五、高職生自我表露對翻轉(zhuǎn)課堂學習的雙向影響

高職生對于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的自我表露既有正向的又有負向的。一方面，這種自我表露影響著翻轉(zhuǎn)課堂的實施及可能取得的效果；另一方面，高職生持續(xù)進行的翻轉(zhuǎn)課堂學習又反過來影響著對待翻轉(zhuǎn)課堂的自我表露。

正能量的自我表露會激發(fā)自身和同伴更積極地投入到翻轉(zhuǎn)課堂教學中來，表現(xiàn)在積極完成課前的預習、課中的提問和討論等教學環(huán)節(jié)中，這樣的表現(xiàn)還會大大滿足教師的成就感，進而激發(fā)教師更加積極地進行教學設(shè)計和教學改革。而負能量的自我表露不僅會讓自身陷入消極狀態(tài)，還會影響到周圍同學學習的積極性，進而影響教師開展翻轉(zhuǎn)課堂的信心。當高職院校長期持續(xù)使用翻轉(zhuǎn)課堂教學時，在長期的交互作用中，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂實施取得的成效和改變，表現(xiàn)突出的會改變負能量自我表露者的表露和表現(xiàn)，表現(xiàn)欠佳的會改變正能量自我表露者的表露和表現(xiàn)。可以看出，自我表露中的所有成分相互依賴又相互影響。因此，我們可以通過正能量的自我表露心理引導學生積極投入到翻轉(zhuǎn)課堂學習中來，一方面促進翻轉(zhuǎn)課堂教學改革，一方面促進學生心理健康成長。endprint