淺談批注策略在小學閱讀教學中的運用

李汝坤

【摘 要】在小學閱讀教學中適性運用批注策略，有利于構建學生與文本、與教材編者之間的直接對話，從而搭建起基于“自己的閱讀鑒賞心得”的交流平臺并完成學生與教師、學生與學生之間的對話。幫助、促進學生掌握有效的批注策略，不僅使學生收獲了知識，提高了能力，更為可貴的是，學生在批注閱讀過程中體會到了閱讀的樂趣，培養了自主學習、獨立思考的精神。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；批注策略

《語文課程標準》指出，要使學生“具有獨立閱讀的能力”“學會運用多種閱讀方法”。閱讀教學建議中提出“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”“閱讀教學的重點是培養學生感受、理解、欣賞、評價的能力。”可見，閱讀的本質是個性化的，只有充分發揮學生的主體性，讓學生直接面對文本，調動已有的知識經驗，與文本展開對話，去感悟、理解，才能學會欣賞與評價。但閱讀教學過程中依然存在教師逐句逐段講解分析，學生被動地聽和記，沒有時間進行自主讀書思考、交流探究的現象。

如何構建學生與文本、與教材編者之間的直接對話，從而搭建起基于“自己的閱讀鑒賞心得”的交流平臺并完成學生與教師、學生與學生之間的對話？學習運用批注策略無疑是閱讀教學中需要重視的一條途徑。

批注閱讀策略的教學，是將傳統的批注引入語文的閱讀教學中，學生在教師的指導下，運用簡潔的書面語言和一些符號在文本上做注釋、寫感悟，為學生閱讀文本留下認知與思考的痕跡，是學生主動學習的一種教學模式。那么，批注策略如何在閱讀教學中運用呢？可從以下五方面著手。

一、引發深入思考，學做質疑式批注

“學貴有疑”，不疑不能激思，不疑不能增趣，學生帶著問題去讀書，才會真正地走入文本，與文本進行深層對話。翻閱人教版語文教材，從一年級下學期開始，教材就以學習伙伴、泡泡文的形式出現質疑式批注，目的不僅在于觸發學生走入文本，深入思考，更重要的是培養學生質疑、探究的精神，鼓勵學生在學習中提出自己的問題與看法。到了第二學段，由原先的感知疑問、應答問題逐步轉為鼓勵、激發學生進行嘗試性的質疑問難，學做簡單的批注。而到了第三學段，在學習的過程中，要求學生進一步提出自己的看法與問題，會做質疑式批注。由此可見，質疑式批注不僅有利于培養學生的質疑能力與探究精神，而且對于形成學生的閱讀能力、提升學生的閱讀品質，都起著重要的作用。

學生質疑式批注能力的提高需要教師的點撥和引導。教師應教給學生質疑式批注的方法，讓學生嘗試著從課題質疑、從課文難理解的內容質疑、從文本的遣詞造句處質疑，從蘊含在文本背后的情感質疑……既教提問的方法，也教批注的方法。久而久之，學生質疑的內容會越來越有深度，價值也會越來越高。

如在三年級下冊《月球之謎》的教學過程中，老師帶著學生通過閱讀比較，先感知了“令人費解”的謎，積累了不同的疑問詞，提高了學生的提問質量，為學生自主提問做好了鋪墊。接著引導學生自主閱讀，讓學生對已有的實驗結果進行質疑，嘗試運用質疑式批注的閱讀策略，以“謎”激起學生探索科學奧秘的熱情，以“謎”加深理解。第三步，拓展“已經解開”的謎，滿足學生的好奇心，激起他們的探究意識，為以后的探究、質疑式學習積蓄新的力量。

二、重視讀后感悟，學做感想式批注

教材選用的大多是文質兼美的文章，在閱讀過程中，學生很自然地會對閱讀的文字材料產生情感的變化，這些“獨特的感受、體驗和理解”正是他們閱讀重點詞句引導學生推敲揣摩，品味語言文字運用的精確巧妙，體會關鍵詞句在表情達意方面的作用，并適時引導學生做批注，這樣既能幫助學生深入理解內容，又能促使學生體悟寫作方法，還能幫助他們錘煉語言文字，快速提升他們的閱讀素養。

例如，在四年級上冊《父親的菜園》的教學中，教師可先引導學生抓關鍵詞語，聯系上下文，學做簡單的批注。交流描寫父親言行的第一個句子：望著我們疑惑的神情，父親堅毅地說：“我們去開一塊新的菜地！”請學生自由談談自己的感受。這時，老師可根據學生回答，投影示范批注，學生從中感知簡單的感想式批注策略：“第一步，圈出關鍵詞；第二步，畫上泡泡；第三步，將感受中最深的一點寫進去。”再讓學生嘗試寫批注。這樣，學生在不知不覺中已經學會了一種讀書的方法——那就是抓住關鍵詞，聯系上下文，做簡單批注。接著，再讓學生抓課文其他語句，遷移運用，自主學做批注：用上新學到的本領，邊讀課文邊思考，大家畫出自己感受特別深的句子，圈圈關鍵詞，聯系上下文，用簡單批注寫出自己獨特的感受并進行交流反饋。

這樣，教師一方面關注主體學習，抓住描寫父親廣告的語句，請學生說感受，學做簡單批注，體現略讀課文教學特色；另一方面關注素養的提升，憑借批注策略，引導學生發現語言特色，提高欣賞評鑒能力，感受父親的優秀品質，落實閱讀教學本體目標，促使學生閱讀能力的快速提升。

三、梳理文章脈絡，學做歸納式批注

整體把握能力是學生閱讀能力中必不可少的一項。然而，學生受身心發展特點的限制，其思維正處于從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式的轉型期，大多能提取一些直觀、零星的信息，尚不能獨立自主、準確熟練地“把握整體”和“概括提煉”。因此，我們可以嘗試將歸納式批注階梯式地引入學生的閱讀中。指導學生閱讀一篇文章，首先要有大局意識，要會總覽全文，再次了解段與段之間、段與篇之間的關系，掌握歸納的方法，學做簡單的批注，逐步提高把握整體、提綱挈領的能力。

人教版小學語文教材在安排具體內容時，根據不同的文體，提出了不同的要求。

（一）說明性文章——提取要點法

比如說明性文章《太陽》（三年級下冊）的課后練習是“我們來討論討論：課文講了太陽的哪些特點，是怎樣寫出這些特點的？”五年級上冊第三組說明性文章，在單元導語中就有這樣的要求：學習本組的說明性文章，要抓住課文的要點，了解基本的說明方法，并試著加以運用。對這一類文章做批注，我們就可以采用提取要點法，將每個段落說明的要點簡單扼要地注在旁邊，如教學五年級上冊《鯨》，讓學生快速瀏覽后，學生找到課文是從“形體特征、進化進程、種類、生活習性、生長特點”等方面來介紹鯨的，批注在相關段落旁，歸納時把這些要點連綴起來，就能快速說清文章的主要內容。

（二）寫景狀物類文章——抓關鍵詞句法

以五年級下冊第八組“異國風情”為例。這種文章做批注時，我們可以采用抓關鍵詞句法，將文章的總起句、總結句、過渡句畫下來，擷取關鍵的詞語批注出來，就能理清文章的脈絡了。比如《彩色的非洲》，我們擷取的關鍵詞分別為“色彩斑斕、植物、動物、生活、藝術、多姿多彩”，連起來歸納為：課文向我們介紹了非洲植物、動物、生活、藝術都是彩色的，那是一個色彩斑斕、多姿多彩的世界。

（三）板塊清晰記敘文——概括小標題法

對于板塊清晰的記敘文，可根據課文的導語或課后練習作小標題式批注。如《萬年牢》課文導語是默讀課文，想想課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事？五年級上冊《梅花魂》的課后練習：想一想，文中通過哪幾件事表達了外祖父對祖國的思念之情？對此類文章做批注，采用的方法則是概括上標題法，想想每一部分講了什么內容，然后用精練的語言概括成相同字數、相似結構的小標題進行批注。

四、聯結新舊知識，學做聯想式批注

到了小學第二、三學段，學生在閱讀時，不僅要讀懂文章的內容，還應從文章的內容去發散思維，想到與課文有關聯的人和事、景和物、情和理，這樣閱讀才會有更大的收獲。因此，在閱讀時，可以采用聯想式批注的方法。

教材中安排的聯想策略是有梯度的：第一層階，由此及彼。如四年級上冊《為中華之崛起而讀書》，泡泡文批注：我要好好想想“為什么而讀書”這個問題。這種聯想多見于與學生生活距離較近、真實可想的內容。第二層階，由文隨想。如五年級上冊《地震中的父與子》的小練筆：想象一下，阿曼達在廢墟下會想些什么，說些什么呢？把你想到的寫下來。這種聯想主要是讓他們深入學文的基礎上，拓寬思維的空間，插上想象的翅膀，遨游精神的樂園。第三層階，得法提升。如六年級上冊第一組感受大自然的單元導讀：學習本組課文，要注意體會是作者怎樣細心觀察大自然的，有哪些獨特的感受；還要體會作者是怎樣展開聯想和想象，表達這些獨特感受的。這個層階主要是讓學生掌握聯想和想象的方法，并針對性地練習，將此方法牢牢掌握，為我所用。

閱讀一些課外讀物時，我們也可以采用聯想式批注的方法，往往能收到意想不到的效果。如在課外閱讀指導課上，教學《灰姑娘》的片段，見圖1。

由此，我們可以真切地感受到聯想式批注拉近了學生與文本之間的距離，挖掘了文本內在的意蘊與價值。在批注的過程中，學生由此及彼，既錘煉了思維品質，拓寬了想象空間，又陶冶了個性情操，潛移默化地改變著自己的人生觀、世界觀和價值觀。對于身心處于發展期的學生，這種閱讀策略發揮的作用是巨大的。

五、感悟表達方法，學做評價式批注

學生閱讀能力的提高要經歷一個由淺入深的過程。到了第三學段，我們要特別注重鍛煉學生的品評鑒賞能力，引導學生對閱讀材料的內容與形式進行評定并品評其中的韻味。教師要將評價欣賞能力的培養作為一個明確的教學目標，組織學生進行鑒賞，努力達到目標，為初中的“欣賞文學作品”作鋪墊。

這里的評價包括兩種，一種是對作品中人物的評價；一種是對語言文字的評價，指出作者遣詞造句的精妙。

（一）對作品人物的評價

可抓住文中情感變化的線索進行對比、分析人物形象特點，采用詞語替換或變化句式對比分析原作遣詞、造句的效果，可琢磨上下段表達技巧的異同，對比分析作者謀篇布局的方法，也可用在題材上、體裁上、觀點上相同或不相同的課內外文本進行對比分析，以清晰呈現文章物質、規律及觀點，進而加深理解，提高認識。

（二）對語言文字的評價

每一篇文章都有自身的語言風格，在教學中，老師引導學生賞析關鍵詞句，可通過對語言進行的評價批注，逐步增強學生駕馭文章的能力。在對文字品讀、賞析的過程中，學生的鑒賞能力也隨之有所提高。學生在交流個人評價的過程中，不僅僅對文章內容理解得更為深刻，人物的品質也認識得準確到位，對于文章本身，特別是作者的文學造詣往往佩服得五體投地。與此同時，學生對文學作品的鑒賞能力，也得以大大提高。更為可貴的在于通過對文章人物、語言等方面的評價批注，極大地調動了學生閱讀的積極性，讓他們在品評書本過程中收獲知識，重拾自信，成為課堂的主人。

品鑒語言對于學生來說，有一定的難度，需要老師進行有效的指導，導其思路，教給方法，在實踐中學會這種批注。如在教學六年級上冊《最后一頭戰象》中，教師引導學生抓住描寫戰象嘎羧動作、神情的關鍵詞語來交流體會，“摩挲”“淚光閃閃”“久久地”“呼呼吹去”“久別重逢”，學生從這些關鍵詞語中真切地感受到嘎羧見到象鞍時內心涌動的對輝煌過去的深深留戀與回味。在學生充分交流的基礎上，教師示范做批注：運用了擬人的手法，對戰象嘎羧的動作、神情進行了細致而生動的刻畫，表達了嘎羧見到象鞍時內心涌動的對輝煌過去的深深留戀與回味。最后，引導學生仔細閱讀這份批注，發現批注的要點——關注寫法，體會情感。這樣，學生自學憑吊戰場的片段，然后運用這種方法，學做批注。

這種批注極大地調動了學生的閱讀積極性，因為他們成了課堂的主人，成了學習的主體，真正發揮了閱讀的功能。

綜上所述，批注策略是一種傳統又新鮮的閱讀方法，是傳統讀書方法“不動筆墨不讀書”的直接體現，也是學生個性閱讀的實踐表現。閱讀教學若能幫助、促進學生掌握有效的批注策略，學生不僅收獲了知識，提高了能力，更為可貴的是，在批注閱讀過程中體會到閱讀的樂趣，培養了自主學習，獨立思考的精神。

參考文獻

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