初中數學學習中教師歸因與學生自我歸因的比較研究

付利平

【摘要】本文從歸因理論的視角x出發，通過分析數學課堂教學環境各要素和數學教學效果的相互關系與影響，詳細探究了影響學生學習的歸因因素、學生的歸因傾向并了解了學生歸因傾向的途徑，提出了學生學習動機的激發、良好師生關系的形成、學生自我效能感的增強等方面的思路與策略，最終目的是創設樂學和諧、積極向上的數學課堂教學環境。

【關鍵詞】歸因理論；數學課堂；教學環境；自我效能感

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）02-0045-01

前言

一般來說，學習動機端正、強度適當，其行為結果會比較令人滿意，反之，效果不佳。由于初中生所處的年齡階段比較敏感，反映在學習上就表現為部分學生學習動機不端正，歸因方式極端、多變。韋納的歸因理論系統地分析了不同歸因方式的形成機制以及不同的歸因結果對于學習動機的影響，從而可以有效幫助教師分析并預測學生的學習動機，進而采取相應的措施來激發初中生的學習動機。

一、歸因理論

1.歸因理論

所謂歸因，就是指對原因的解釋和判斷。原因可以根據其來源劃分為內在原因和外在原因。內在原因是指行動者個體方面的原因，如自身能力的高低、需要的種類、價值觀的異同、自信的程度等；外在原因是指行動者所處外部環境的原因，如目標的高低、仟務的難度、激勵制度是否令人滿意等。歸因理論的木質是根據行動者對某種行為結果的歸因方式來推斷行動者下一步的行為動機和行為結果。簡單說，就是借對個體行為原因的歸納來判斷其下一步的行為動機和行為方向。

二、初中數學學習中教師歸因與學生自我歸因的比較研究

第一，歸因方式極端化。初中生由于生理的迅速發育會認為自己已經成人了，因而想得到父母、老師或同輩的肯定，在學習中也多想充分地展示自己。這種表現也存在一定的弊端，例如部分學生為了贏得同輩的尊重，多把自己的成功歸于個人天資高、能力強，想要迫切地表現自己“我不用學也照樣考高分”；而面對同學的優異成績，有的學生并不認可別人的能力或努力成果，“我只是沒好好考，他只知道死學，根本不是我對手”。與之相反，部分初中生對自己缺乏自信，過于自卑，往往把失敗的原因歸于自己能力太低、自己太笨，所以在面對較困難的任務時多傾向于逃避。而教師如果給予他們幫助，這些學生會覺得這種幫助進一步印證了他們的低能，對自己會更加失望。這些歸因風格都是比較普遍的初中生的不良學習動機行為。第二，歸因方式多變。由于初中生所處的年齡階段，對自我的認識不夠全面，很容易“跟著感覺走”，往往憑自己一時的感覺對自身的行為下定論。例如，幾次偶爾的成功就可以使自己覺得自己高人一等、智力超群；而偶爾的幾次失利也會使他們跌入谷底，對自己倍感失望，產生極度的自卑感。在現實的教學中，這兩種風格迥異的歸因方式很可能交替出現在一個初中生身上。第三，歸因結果易受外界因素尤其是教師態度的影響。初中生雖然生理漸趨成熟，但是就心理來看還是比較幼稚、比較脆弱的。對自己學習成敗的分析很容易受教師態度的影響。例如，面對一個考試失敗的學生，教師表現出來的是憐憫，那么學生就會覺得是自身能力不夠才導致失敗的，因而會使學生在下次面臨類似任務時學習動機減弱；相反，如果教師面對這個考試失敗的學生所表現的是憤怒或生氣，那么一般來說學生會把失敗的原因歸結于是自己不夠努力，而在面對下次考試時他的學習動機會比較強。

學習活動是學生與教師的雙向互動過程，在這一過程中教師的反應對于學生的歸因方式以及學習動機也將產生重大影響，這也就是韋納在之后所研究的人際間的動機理論。一般來講，如果教師把一個學生考試失敗的原因歸結于外在的不可控因素，如運氣等，那么教師就會更愿意去幫助這位學生提高學習成績。對學生的同情使得教師更加積極地與學生進行互動。反之，如果教師把學生的考試失利歸結于學生自己不夠努力，那么教師就不太可能去幫助學生，甚至會對學生發火。此外，動機理論更進一步地指出了教師的情感反應也會影響學生的個體歸因結果。例如，如果教師對一位學生的考試失敗表現出明顯的同情，那么學生在歸因時就傾向于把失敗的結果歸因于自身能力較低，會傷害學生的學習信念；相反，如果教師表現出來的是憤怒，那么學生會覺得是自己不夠努力才導致此次的失敗，因而會激發學生的學習信念，爭取在下次考試中取得優異成績，從而強化了他的學習動機。因此，人際間的動機理論能夠幫助教師進一步分析與學生的互動交流情況，使教師找到與學生間更有效的互動形式

三、解決方法

1.教師要善用反饋和適當的評價激發學習動機

教學是一個雙向互動的實踐過程，教師的言語和表情會對初中生的歸因結果產生很大影響，因而教師在教學活動中要注意自己的一言一行，做到因材施教，對于不同性格的學生采用不同的激勵方式。例如，在面對缺乏自信心，常把自己失敗的原因歸結于缺乏能力的學生時，教師要多采取鼓勵式的教學方法。雖然他只完成了一個相對比較簡單的任務，但是教師也要給予肯定，這不僅體現在言語上，更重要的是體現在教師的表情上。

2.引導學生正確看待錯誤

初中生由于心理不成熟，有時候對錯誤的看法也比較極端、比較偏執。因此，在教學過程中面對學生出現的錯誤，教師一方面要讓學生知道在學習過程中犯錯誤是正常現象，并不能表明個人能力的高低，應把它作為學習的新起點，繼續努力；另一方面，教師要主動幫助學生分析出現錯誤的原因，引導學生糾正錯誤并找出不再犯類似錯誤的有效方法，使學生的學習動機朝著積極的方向發展。

3.引導學生樹立正確的學習目標

學習目標一般可分為兩種，一種是學習目標，即為了學習而學習。樹立學習目標的學生以增長知識，提高自身能力為目標，不懼困難，勇于挑戰。而有表現目標的初中生則更多的是尋求別人的肯定，想要迫切證明自己比別人優秀。但這類學生由于過于注重自身的形象，在面臨困難時趨向于逃避。因而，在教學中教師要引導學生樹立正確的、科學的學習目標。對于學生在掌握學習知識、提高自身能力方面所取得的進步要及時地給予肯定和鼓勵。而對于學生在學習中的表現目標，教師就要做到及時發現、及時糾正，使初中生摒棄與他人攀比的不良學習習慣，養成自己跟自己比的良好學習習慣。

四、結束語

師生歸因維度上的一般趨勢：造成數學學習成功的原因比較穩定、內源、可控；造成數學學習失敗的原因也傾向于內源，但比較不穩定，不可控。

參考文獻

[1]喬建中等.學習焦慮水平與成敗歸因傾向關系的研究.南京師大學報（社科版），1997（1）：77—80.

[2]孫煜明.考試成敗結果的復合原因、情感反應和行為決定試探.南京師大學報（社科版），1999（4）：71—75.

[3]梁寧建等.教師鼓勵與學生自我期望心理品質關系的研究.心理科學.1999（3）：218—221.endprint