關于高中語文閱讀教學的幾點思考

余春林

《普通高中語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。” 北京師范大學文學院教授陳暉也曾說：“應將閱讀教學適當轉化為在閱讀中不斷探索和發現的過程。”因此，在閱讀教學中，我們應倡導“自主探究”的學習模式，推動學生在閱讀中不斷探索和發現，鼓勵學生表達自己的閱讀體會和經驗，并與同學、老師交流溝通，實現“思想碰撞”和“心靈交流”。

一 調動學生的閱讀期待，使閱讀成為一個主動探究的過程

走近學生，你會發現不少學生普遍對語文教材甚至語文讀本有排斥心理。學生不愿意閱讀或難以靜下心來閱讀教材中的文本，這往往會使閱讀教學成為無效教學。因此必須調動學生的閱讀期待，激發學生的閱讀興趣。

如何調動學生的閱讀期待呢？如何激發學生的閱讀興趣呢？首先，教師在選擇閱讀篇目時要有針對性，充分了解學生的閱讀水平以及喜好，并在一定程度上尊重他們的閱讀趣味。例如在教授人教版《高中語文必修3》第一單元時，幾乎所有學生在魯迅的《祝福》與海明威《老人與海》之間選擇了海明威的文章，要求在課堂上學習《老人與海》，在課外自學《祝福》。 我尊重了學生的選擇。（雖然自己對《祝福》體會更深，也更容易把握。）興趣是最好的老師，如果我們有機會有能力尊重學生的興趣，可以盡力而為。其次，在學生閱讀未知作品之前，我們對其興趣的調動也很重要。例如在教授新課時，要重視“課堂導入”這一工作。恰當的“課堂導入”，可以把文本與學生的生命體驗或者以往的知識經驗相聯系，讓他們產生解決自己苦痛的愿望，或者產生共鳴，從而使其產生強烈的閱讀期望。例如，我在教授人教版高中語文教材五冊《人是什么》這一課文時，就做了如此的導入工作：“雨果曾說，我們都是罪人，我們都被判了死刑，只是都有一個不確定的緩刑期而已。我們是否也有過這樣的感覺？是否也曾懷疑否定自己的人生？人生的意義何在？生命的價值何在？我想，這樣的問題困擾過雨果困擾過哥德，也一定困擾過你我。或許，學過趙鑫珊的《人是什么》這篇課文，她會給我們一些幫助與啟示。”這樣導入，使文本與學生的個體生命體驗相聯系，或許能夠很好地激發學生的閱讀興趣。

二 給學生自主閱讀的機會，使學生完成原始閱讀

傳統的閱讀教學喜歡在學生閱讀文本之前介紹文本作者，寫作背景以及作者寫作風格等。這種做法往往使得學生失去了原始閱讀、自主閱讀的機會。在這種情況下，學生們的閱讀一開始變帶上了教師的閱讀痕跡、思想痕跡，難有自我真實干凈的閱讀，所以這些做法違背了閱讀的基本規律。遵循閱讀的基本規律，學生在沒有外來干擾因素下的對文本的第一次閱讀——原始閱讀（也就是現在廣泛受到關注的“裸讀”），學生對文本的原始理解，才應是我們閱讀教學的最初點。教師應提供給學生沒有干擾的外在與內在的環境，保障學生能擁有獨立的自我閱讀過程與感受。一千個讀者便有一千個哈姆雷特，更何況“老師這個讀者”與“學生這個讀者”，大都有著不少的年齡差，閱讀體會自然會有很大差異。所以我們不能先入為主，一定要清楚學生的閱讀體驗。記得我曾經要求學生在課堂自主閱讀魯迅的《傷逝》，在采訪同學的閱讀感受時，有同學就說：“我同意魯迅的視角和觀點，愛情、生活、現實確實都很殘酷，需要我們有足夠的能力和責任心。但是，無論如何，我們對愛情和生活還是應該抱著希望啊……。”聽到他勇敢地說出最后一句，我猛然發現了十五歲的高一學生的閱讀能力，以及他們對生活的美好訴求。所以，后邊我對本文的教學與引導都是在尊重他的觀點基礎上進行的。了解，才會促成理解。

三 了解學生的閱讀體驗，尊重學生的閱讀體驗，還要豐富升華學生對文本的原始理解

“新課標”強調教師要“珍視學生的獨特的感受、體驗和理解”。只有尊重學生的個性化的閱讀感受，才能保護學生探究的積極性，才能使語文教學充滿生命的活力。但是，閱讀教學不能停留于原始理解，還應幫助學生有后續理解。首先，在學生有了初步的感知與理解的基礎上，老師此時可介紹作者的寫作風格以及寫作背景等，適當地知人論世，可以幫助學生更深刻更準確地把握到作者的本意，增加學生理解的深度。其次，老師還可介紹自己獨到的理解或者專家學者的理解，最終使學生增加自己的閱讀廣度。

閱讀最需要的是體驗、理解，更需要思維能力的培養。在平日的閱讀教學中，我們可能更容易給學生灌輸一些閱讀技巧。比如如何讀懂文章的技巧，如何篩選信息的技巧，卻沒有關注應該有怎樣的思維過程。曾經有一位老師用兩個課時上完《紫藤蘿瀑布》。期間用大量的精力來討論探究作者表現了怎樣的思想情感，花很多時間讓學生在文章中篩選出能夠表現贊頌生命力的文字。下課后卻又有好幾個學生向教師發問“紫藤蘿瀑布到底是什么？”我想這就涉及到思維過程的問題。感知，應是思維的第一過程。學生應該仔細閱讀了描寫紫藤蘿瀑布的文字之后，有了對紫藤蘿的生動準確的感知之后，才能循序漸進地去感受文字的情感和思想之美。所以，在閱讀教學中，想要升華學生的原始閱讀，就要尊重思維規律，訓練學生思維方式，提升學生思維水平。

有人曾提出語文有八種思維模式：分解，突顯，聯系聯想，想象，立象，抽象（立意），對比，類比。這幾種思維模式我們可以運用于我們的寫作中。相反，我們在深切掌握了這幾種思維模式之后，也能幫助我們更加有力、更加清晰地閱讀別人的作品；借助這幾種思維模式，也能升華學生的閱讀。

對比這種思維模式，我們就常常需要在閱讀中使用。例如我們在解讀汪曾祺的《受戒》的 時候，可以與沈從文的《邊城》相比較，你就會很清晰地發現他們似乎在訴說著同樣的東西：夢是對現實的逃避，更是對未來的期盼。夢，意味著心靈未死，希望猶存。又例如你若將蘇軾的《赤壁賦》中的生命意識、哲學觀與蘇軾所受濡染的道家思想、佛家思想相對比，或許你就能更多的理解“惟江上之清風與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色”“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”這些句子的內涵。如若你能將馬丁路德金《我有一個夢想》與清教徒文化相對比，或許你就會明白作者他不只是在訴說夢想而已。因此，掌握并靈活運用幾種思維模式，有助于我們更深層次地解讀文本。

如果說作家寫作是在“立象”的話，那么我們的閱讀就是在“抽象”。在立象與抽象的閱讀過程中，我們需要給學生的是：時間、尊重、獨立的閱讀、平等的交流、思維的碰撞、思維模式的引導。