假裝游戲與兒童心理理論發展研究述評

伍靜　劉啟珍

【摘要】假裝游戲是幼兒和兒童活動的基本方式之一，其根本特征是“替代性”或“假定性”，而心理理論是指是兒童在成長的過程中，逐漸發展出一種對自己和他人心理狀態的理解能力。已有許多學者研究證實假裝游戲與幼兒心理理論的能力有關，但國內目前還沒有對二者關系進行梳理的相關文獻，所以本文主要就假裝游戲與心理理論之間的關系進行梳理和探討，為國內學者更好的提高兒童的心理理論水平提供借鑒和參考。

【關鍵詞】假裝游戲 ； 心理理論

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）7-0061-02

一、引言

假裝游戲是2-6歲兒童經典的游戲形式，對于促進兒童的發展具有非常重要的意義。在假裝游戲中，兒童學會與同伴交流，理解彼此間的意圖，學會合作與競爭，學會處理沖突。而心理理論是指個體用于理解自己和他人的心理狀態的一種系統性的知識結構，并運用這種結構，對自己和他人的行為進行解釋并預測和控制。已有許多研究證實這種能力的發展與兒童的道德、社會性及交流能力的發展密切相關。 因此越來越多的研究者認為假裝游戲能促進兒童發展，兒童的觀點采擇能力、抽象思維、社交能力、言語能力可以在假裝游戲中得到充分發展。可見了解假裝游戲與兒童心理發展的之間的關系，將可以提供一種更好的辦法去發展兒童的個性、認知和社會交往等等 。

二、假裝游戲的特點

假裝游戲也叫社會裝扮游戲（Social pretend play）、社會戲劇性游戲（social drama play）、角色游戲（Role-play）、假扮游戲（Make-believe）。假裝游戲是指兒童在游戲中有意歪曲現實，設想某些當下并不存在的事物或屬性存在的行為。它包括五點要素： （1）游戲裝扮者；（2）一個真實的物體；（3）一個不同于真實物體的表征物體；（4）裝扮內容與真實內容同時存在；（5）裝扮者在這個過程中是有意識的。Leslie明確了假裝游戲的定義并描述了其三種形式：（1）以物代物，指的是將一種物品當作另一種物品來使用，如將一塊積木假裝為一塊肥皂；（2）虛構屬性，指的是賦予一個客體當時并不具有的屬性，如假裝面前的洋娃娃生病了，開始照顧她；（3）虛構客體，指的是想象使用一個并不在場的客體，如手做捧書狀。

三、假裝游戲與心理理論的相關關系

大部分研究者認為，兒童在四歲左右才能認識到個體擁有與現實世界不同的心理表征，或者他人擁有與自己的想法或愿望不一致的心理表征，并認識到他人的行為表現是以其心理認識為基礎的。但是，在兩歲兒童的假裝游戲中，其行為中已經表現出了與心理理解相對應的能力。因此，從個體發展的角度來看，有理由可以推測假裝游戲能夠促進兒童心理理論的發展。與此同時許多研究者就會思考，兒童在假裝游戲中到底是通過什么途徑或者在假裝游戲中兒童是否獲得了類似的經驗從而使心理理論得到發展？

在假裝游戲中，兒童將一個物體想象成“表征”的另外的物體，例如將磚頭想象成手機，這一情景與錯誤信念所面臨的情景類似，而無論是假裝游戲，還是心理理論，都需要有理解這種情景的能力。Astington和Jenkins對假裝游戲與錯誤信念之間的關系進行了探討，結果發現假裝游戲的效果與兒童對錯誤信念的掌握相關。Rubin等人認為，在假裝游戲中得到訓練的這種能力可以傳遞到非假裝性領域。因此在假裝游戲中所獲得將一個事物看成表征的另外一個事物的能力有助于兒童心理表征能力的發展。

兒童在假裝游戲中有時扮演一定的社會角色，例如過家家游戲，你扮演“媽媽”，我扮演“爸爸”，因此幼兒會以媽媽的口吻和行為舉止來行動。而這種通過假裝成他人并以他人的視角看世界的這種實踐有助于心理理論的發展。

在假裝游戲中，兒童也可能面臨著處理沖突的情景，這種協調與后來的心理理論的表現有積極的關聯。Taylor和Carlson對早期想象、裝扮與兒童心理理論的關系進行了研究，結果表明，四歲兒童心理理論發展與假裝游戲水平顯著相關。但是此結果并不適用于三歲兒童。 研究者們對普通正常幼兒進行的實驗表明，兒童的心理理論成績可以通過假裝游戲訓練后得到提高。

總之，兒童在假裝游戲中可以通過以上幾種途徑促進社會理解的發展，為心理理論奠定了基礎或者獲得與心理理論相關的技能。

四、假裝游戲中兒童心理能力超出其真實水平的原因探討

在假裝游戲中，兒童需要有多重表征能力，即區分出真實物體與她所要想要裝扮的物體。也就是心理表征的能力。就如假裝吃面包的女孩，她可以同時區分真實世界和虛擬世界。

維果斯基認為，在假裝游戲中，兒童表現出超越他自己真實的水平。兩歲的孩子已經可以玩扮演游戲，但是基于相似物體之間。三歲孩子可以用具有不同功能和外表之間的物體進行替代。即在裝扮游戲中，兒童可以很好的表現出演繹推理能力。但如果脫離了游戲，兒童則無法表現出這種能力。

Clark和Mechanisms等人認為之所以會有這種現象時因為存在互斥誤差（The Mutual Exclusivity Bias）：即三歲前的兒童只接受事物的一個水平，拒絕接受事物另外的水平。比如一個三歲的小孩知道“狗”代表一只狗，就不會去接受寵物這個詞的概念也屬于狗。這也說明為什么更高一級水平的概念詞不會被兒童接受。

Flavell也認為這種誤差來源于不能把兩個標簽同時賦予同一個物體。 Flavell （1988）設計了一個外表-事實操作任務來證實孩子在現實中沒有多重表征的能力。在外表一事實任務中Flavell等人向兒童出示一個有迷惑性外表的物體，一個看上去像蘋果的蠟燭。實驗者要向幼兒重復說明物體表面是一個樣子而實際卻是另一個樣子。然后問兒童關于外表的問題“當你看到這個，它看起來是蘋果還是蠟燭？”和關于現實的問題“這個實際是什么？是蘋果、還是蠟燭？”。盡管三歲兒童能夠正確回答出問題，但他們卻不知道自己是如何知道這個物體的。這些研究表明三歲兒童在確定外表與現實的差別以及信念來源是有困難。而四歲左右兒童對心理的認識有了一個質的飛躍或顯著的變化，他們認識到外表和實在有差異，認識到觀察和知覺的著眼點如何影響信念的形成。endprint

Deloache進一步研究兒童在現實世界中是否有表征能力。他先讓兩歲和三歲的兒童參考小的模型，然后讓幼兒找出藏在沙發后面的娃娃。再把兒童帶入真實的大房子中，大房子與模型成正比例，且各種設施擺放位子都一樣，觀察兒童是否可以準確找出娃娃的所在地。實驗結果顯示：兩歲幼兒還沒有理解物體間一致性的聯系。而三歲幼兒可以直接找到娃娃所在地。實驗證明了三歲兒童可以理解小房子就是大房子的表征。目前有三種可能解釋這種現象：

（1）合適的方向（Direction of fit）：精神層面就像是思想對于外界的desire。另一個方向就像是外界對于內在思想的belief.兒童首先理解是desire。

Horgan認為裝扮游戲就像是mind？鄄to？鄄world，而在外表-事實操作任務中是world ？鄄to？鄄mind。所以在這種理論下可以解釋為什么兒童可以在裝扮游戲中理解物體多個表征的身

份，而在其它環境下就不可以。

（2）內隱知識（Implicit knowledge）：多重表征理論認為真實身份與假裝身份在不同的水平下操作。可以用Posner's的技能習得模型來解釋。比如一個老練的司機，他開車的動作時無意識的，但是在開車時避開周邊車輛確實有意識參與。就像是真實身份保存在內隱知識中，而裝扮身份就像是司機避開行人和車輛，保存在意識中。內隱的知識不會出現在意識層面上，所以這也是為什么兒童在裝扮游戲中可以理解物體的多個表征層面。

（3）標簽和使用（Labels versus usage）——關于兒童在裝扮游戲中如何處理同一個物體多個表征。在外表-事實操作任務中兒童需要記住物體的兩個身份，而在裝扮游戲中兒童不需要記住物體的身份，只需要知道物體的如何使用。如磚頭，不能吃。而且兒童并沒有使用真正的替代物品的標簽。他們會說“pretend this is a telephone”而不是說“pretend this banana is a telephone”。

五、小結

值得一提的是， Vygotsky提出的“最近發展區”對于理解假裝游戲與心理理論的關系具有啟示意義Vygotsky認為兒童的心理發展有兩種水平：第一個水平是“實際發展水平”，是指兒童在獨立活動中表現出來的心理發展水平；第二個水平是“潛在發展水平”，這是兒童在他人的幫助下表現出來的心理發展水平，兩者之間的差異就是“最近發展區”。兒童的心理正是在這兩個水平的動態交互作用的過程中不斷地向上發展。在假裝情境中兒童表現出來的認知特點與非假裝情境中兒童表現出來的認知特點之間所形成的“最近發展區”及其動態交互作用，將導致心理理論的發展和完善。這或許是研究假裝游戲的發展功能和潛在教育價值所應當關注的。

雖然已有了不少研究對兒童假裝游戲及其與心理理論發展之間的關系，提出了不少重要的理論模型，但無論是其理論模型的全面綜合性還是研究方法的可行性以及方法論基礎的深入性都有欠缺的地方。比如考察兒童心理理論的測驗，方法大多過于抽象，遠遠超出兒童的真實能力。所以，測驗的結果是否能代表兒童的真實能力值得懷疑。因此這需要以后眾多的研究者在觀察和評價兒童的心理理論的時候，考慮一種更加嚴謹和完善的方法。

參考文獻

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