淺談教師教育對語言教師信念的影響

熊紫薇

摘要：以提高教師素質(zhì)為目的的教師教育項目在全國乃至世界各地廣泛開展。然而，教育界對于這些項目究竟能在多大程度上改善教師的教學(xué)實踐仍持懷疑態(tài)度。有學(xué)者指出教師教育在改變教師信念的前提下才更可能改變教師的教學(xué)行為。因此，本文著重就教師教育對語言教師信念的影響進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：教師教育；語言教師；教師信念；影響

中圖分類號：G4

聯(lián)合國教科文組織針對外語教學(xué)質(zhì)量提出以下公式：教學(xué)質(zhì)量=[學(xué)生（1分）+教材（2分）+教法（3分）+環(huán)境（4分）]×教師素質(zhì)。由此可見，教師是決定外語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，提高教師素養(yǎng)是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件。在此認(rèn)知下，以提高語言教師素質(zhì)為目的的教師教育項目廣泛開展，惠及職前教師與在職教師廣大群體。然而，這些項目的有效性仍然受到業(yè)界質(zhì)疑。有學(xué)者指出，“教師教育在改變教師信念的前提下才更可能改變教師的教學(xué)行為” （Borg， 2011： 370）。遺憾的是，國內(nèi)外有關(guān)教師教育項目對語言教師信念影響的研究還不夠豐富。盡管如此，通過對國內(nèi)外相關(guān)研究成果的梳理仍可為語言教師教育項目的設(shè)計與實施提供一定啟示，尤其在如何提高教師教育對語言教師信念影響的程度方面，從而提高語言教師教育項目的有效性，同時還可為以后的研究提出一些建議。

需要說明的是，關(guān)于“教師信念”這一概念的定義還存在較多分歧，由于本文目的不在于探討教師信念的本質(zhì)，因此主要采用M. Borg （2001）的定義，即教師信念包括教師關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者、學(xué)科、教師自身或教師的角色等方面的信念。

一、國外研究

國外相關(guān)研究的數(shù)量盡管有限，研究結(jié)果卻大相徑庭。因此，國外研究可根據(jù)其研究結(jié)果分為以下三類：1）結(jié)果表明影響十分有限甚至沒有影響的研究（Borg 2005； Peacock 2001； Pennington & Urmston 1998； Lamb 1995）；2）結(jié)果表明影響較為可觀的研究（Debreli 2012； Yuan & Lee 2014； Busch 2010； Mattheoudakis 2007； Lamie 2004； MacDonald， Badger & White 2001； Cabaroglu & Roberts 2000）；和3）結(jié)果表明影響呈現(xiàn)出個體差異的研究（L?fstr?m & Poom-Valickis 2013； ?zmen 2012； Liu & Fisher 2006； Richards et al. 1996； Urmston 2003）。

其中，只有Borg （2011）， Lamie （2004） and Lamb （1995）以在職教師為研究對象，其他均以職前教師為研究對象。

研究結(jié)果的不一致可能主要由以下因素導(dǎo)致：1）項目本質(zhì)存在差異；2）研究方法或工具不同；3）關(guān)注的信念維度不同；和4）對“影響”這個概念的操作定義不同。

綜觀國外研究，可以發(fā)現(xiàn)以下不足。首先，國外研究關(guān)于在職教師在接受教師教育培訓(xùn)過程中的信念發(fā)展關(guān)注十分不足。第二，在研究過程中更多地把重心放在教師信念上，對項目本身的探究較少。第三，缺乏對信念改變本質(zhì)的探究，更多是揭示了更新后的信念的內(nèi)容，沒有深入探究這種信念變化的本質(zhì)是什么。第四，缺乏對造成信念改變的因素的分析，即具體是什么因素導(dǎo)致了某些信念發(fā)生了特定的改變。

二、國內(nèi)研究

相比國外研究，國內(nèi)相關(guān)研究的數(shù)量更為有限，且同樣集中于職前教師領(lǐng)域，并且多數(shù)關(guān)注的是教學(xué)實習(xí)對于職前教師信念的影響，包括陳慧鈺（2011），戴玉珍（2013），闞倩（2012），潘先琴（2013），翟健嵐（2011）和張麗（2013）。另外，黃學(xué)軍（2012）與楊濤（2006）關(guān)注的是某一門課程對其信念的影響。國內(nèi)研究從研究結(jié)果來看較為單一，主要為影響呈現(xiàn)出個體差異。

國內(nèi)研究具有以下幾個鮮明的特點。首先，研究對象十分單一，以上提到的研究均是以職前教師為研究對象，究其原因可能是因為這些研究者多是師范院校教師或碩士研究生，因此更方便獲得數(shù)據(jù)。第二，由于研究對象的單一性導(dǎo)致研究的教師教育項目類型也比較單一，主要包括兩種：教育實習(xí)和語言學(xué)習(xí)課程，而對于其他類型的教師教育項目，如置換培訓(xùn)、主題式培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等，少有涉及。第三，研究方法較為單一，數(shù)據(jù)收集工具以問卷和訪談最為常見，而較少使用近年來國外教師信念研究中使用的一些比較新穎的方法，如教師話語和隱喻。第四，研究結(jié)論比較一致，均是強(qiáng)調(diào)教師信念的發(fā)展呈現(xiàn)個體特征。

三、對語言教師教育項目的啟示

1. 注重培訓(xùn)前需求分析

不論職前教師還是在職教師，在參與教師教育項目之前，都已形成一定的有關(guān)語言教學(xué)的信念，這些信念可能來源于自身語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷或教學(xué)實踐等。因此培訓(xùn)者有必要在培訓(xùn)開始前了解教師已有信念，找出不恰當(dāng)?shù)男拍睿鞔_培訓(xùn)的目標(biāo)，有針對性地促進(jìn)教師信念的發(fā)展。

2. 提高教師信念意識

培訓(xùn)初期，培訓(xùn)者就應(yīng)該引導(dǎo)教師對已有信念進(jìn)行反思，理解教師信念的內(nèi)涵，初步具備教師信念意識，以保證教師在培訓(xùn)期間時刻關(guān)注和反思自己的信念發(fā)展。

3. 增加信念發(fā)展機(jī)會

Cabaroglu and Roberts （2000） 提出，教師教育項目要為教師創(chuàng)造大量的信念發(fā)展機(jī)會，如主題式小組討論、文獻(xiàn)閱讀、反思性作業(yè)等。

4. 關(guān)注信念與實踐的一致性

當(dāng)教師在理論學(xué)習(xí)中了解到的理念在自身實踐或他人示范中得到有效應(yīng)證時，更有助于教師信念的鞏固。因此，當(dāng)培訓(xùn)者想要促進(jìn)教師信念的發(fā)展時，不僅要向教師呈現(xiàn)新的理念同時也要盡量找到實踐的例子來證實這樣的信念如何付諸于教學(xué)實踐，這樣教師才能更加確信其正確性和可行性。

四、對以后的研究的建議

1. 以在職語言教師為研究對象

國內(nèi)外研究多是針對職前教師展開，因此目前為止我們對教師教育項目對在職語言教師信念影響的了解依然十分缺乏。因此，以后的研究可以更多地以在職教師為研究對象。

2. 探究信念改變的本質(zhì)和原因

正如之前提到的，國內(nèi)外研究較少深入分析信念改變的本質(zhì)是什么和造成改變的因素有哪些，因此可以加強(qiáng)這方面的研究。

3. 關(guān)注影響的持久性

無論國內(nèi)外研究，多數(shù)是關(guān)注教師教育項目的即時影響，即項目結(jié)束時教師信念發(fā)生了何種改變，而較少關(guān)注教師信念的后續(xù)發(fā)展，即影響是否能持續(xù)。因此，可以追蹤研究教師在項目結(jié)束后一學(xué)期、一年或更長時間內(nèi)信念又發(fā)生了何種變化，是否能保持培訓(xùn)結(jié)束時的信念。

五、結(jié)語

總之，教師信念是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教師教育項目要提高教師素質(zhì)、改善教學(xué)質(zhì)量，就要有效促進(jìn)教師信念的發(fā)展。培訓(xùn)者要根據(jù)相關(guān)研究結(jié)論不斷改善教師教育項目的設(shè)計和實施，提高教師教育的有效性。

參考文獻(xiàn)

Borg， M. （2001）. Teachers beliefs. ELT Journal， 55 （2）， 186-188.

Borg， S. （2011）. The impact of in-service teacher education on language teachers beliefs. System， 39， 370-380.

Cabaroglu， N.， & Roberts， J. （2000）. Development in student teachers pre-existing beliefs during a 1-Year PGCE programme. System， 28， 387-402.endprint