對(duì)傳遞—接受教學(xué)模式的再認(rèn)識(shí)

楊曼曼

【摘要】傳遞-接受教學(xué)模式是我國(guó)大多數(shù)常用的教學(xué)模式，然而它也一直以來不停地受到眾人批判。本文對(duì)此做出了思考，并就這一模式本身來研究，借助赫爾巴特、奧蘇貝爾的教學(xué)思想指出傳遞-接受教學(xué)模式的優(yōu)越性以及人們對(duì)這一模式的誤解，從而更加合理地利用這一模式，發(fā)揮其應(yīng)有的作用，為教育事業(yè)作出貢獻(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)模式 ； 傳遞-接受 ； 赫爾巴特 ； 奧蘇貝爾

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）7-0038-02

一、教學(xué)模式的概念

“模式”一詞本身一般是指經(jīng)驗(yàn)與理論之間的一種操作性很強(qiáng)的理論知識(shí)系統(tǒng)。最早將“模式”一詞引入教學(xué)領(lǐng)域的是美國(guó)教育家韋爾和喬伊斯，他們將教學(xué)模式定義為“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范型或計(jì)劃。”

對(duì)此，我國(guó)目前大多數(shù)人認(rèn)同的比較合理的說法將教學(xué)模式定義為教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或理論的指導(dǎo)下，建立的比較穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)程序。

二、傳遞-接受教學(xué)模式演變

傳遞-接受教學(xué)模式最早是由赫爾巴特的四段教學(xué)法演變而來。其基本結(jié)構(gòu)復(fù)習(xí)舊課—激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)—講授新課—鞏固練習(xí)—檢查評(píng)價(jià)。其教學(xué)目的是傳授系統(tǒng)知識(shí)，培養(yǎng)基本技能。教學(xué)方法是以教師講授為主。在實(shí)施的過程中，這一教學(xué)模式逐漸演變?yōu)椤皾M堂灌”、“填鴨式教學(xué)”而被世人不斷地批判。人們認(rèn)為在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生們只是死記硬背、應(yīng)付考試從而處于極其被動(dòng)的地位，完全喪失了自主學(xué)習(xí)的能力，純粹地進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)。不可否認(rèn)，我國(guó)當(dāng)今大部分人所謂的“傳遞-接受教學(xué)模式” 就是如此，然而如果我們就傳遞-接受教學(xué)模式本身來看未必這樣。

1.從赫爾巴特的思想分析傳遞—接受模式

我國(guó)的傳遞-接受教學(xué)模式最早是由赫爾巴特的四段學(xué)法演變而來的。我們知道他提出的四段教學(xué)法的有四個(gè)步驟即明了-聯(lián)想-系統(tǒng)-方法。明了是指讓學(xué)生清楚、明確地感知新教材。聯(lián)想是指從新的學(xué)習(xí)的內(nèi)容中去聯(lián)想學(xué)生頭腦中原來已有的知識(shí)內(nèi)容去同化、順應(yīng)。因?yàn)檫@樣才能產(chǎn)生興趣。在此，他提出了“興趣說”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須要引起學(xué)生的興趣和注意，而這應(yīng)該在聯(lián)合中產(chǎn)生。

由此看出，如果我們按照赫爾巴特的思想去實(shí)踐我們的教學(xué)，學(xué)生又怎么會(huì)死記硬背，機(jī)械地?zé)o意義的學(xué)習(xí)呢？在實(shí)際課堂中又會(huì)有幾個(gè)老師會(huì)每節(jié)課注意到學(xué)生的興趣，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)注意呢？更諷刺的是我們說我們的接受-傳遞教學(xué)模式是由赫爾巴特的四段教學(xué)法演變而來的。在演變的途中它又經(jīng)歷了怎樣的誤解啊？

2.從奧蘇貝爾的思想分析傳遞—接受模式

在其他教育理論家及社會(huì)輿論正在強(qiáng)烈地抨擊講授法教學(xué)模式的有效性，尋找講解式教學(xué)的“消極性”時(shí)，美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾卻大聲疾呼要改進(jìn)這種教學(xué)方法，他毫不掩飾地?fù)碜o(hù)通過講授教學(xué)來掌握學(xué)習(xí)材料的主張。奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)這四種學(xué)習(xí)。我們一般人會(huì)毫不猶豫地把意義學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)歸為一起，而將機(jī)械學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)歸為一起。但是奧蘇貝爾卻明確地回答無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。他明確提倡有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校教學(xué)主要是采用有意義的接受學(xué)習(xí)，有意義的講解式教學(xué)是課堂教學(xué)的基本形式。

學(xué)生課堂所學(xué)主要是人類社會(huì)積累的科學(xué)文化知識(shí)，這些知識(shí)都有一定的組織體系，大多數(shù)的學(xué)習(xí)材料以言語(yǔ)或文字形式呈現(xiàn)，因此，課堂教學(xué)的組織常以接受學(xué)習(xí)的方式為主。學(xué)生則能夠有效地在這種教學(xué)形式中采用接受學(xué)習(xí)的方式獲得系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)。當(dāng)然前提是這種接受學(xué)習(xí)必須是有意義的學(xué)習(xí)。而只有將新知識(shí)與學(xué)生頭腦中已有的知識(shí)聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)才能算得上有意義的學(xué)習(xí)。對(duì)此，他提出了“先行組織者策略”。 先行組織者是指安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料。其目的在于運(yùn)用以前學(xué)習(xí)過的知識(shí)內(nèi)容來解釋將要學(xué)習(xí)的知識(shí)。

我們可以清楚地看出赫爾巴特和奧蘇貝爾的思想有共同的地方即接受學(xué)習(xí)一定要引起學(xué)習(xí)們的興趣和注意，注重新舊知識(shí)的連結(jié)，進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。如果他們的建議被我們忠實(shí)地實(shí)施的話，傳遞-接受教學(xué)模式又怎會(huì)淪落到“滿堂灌”、 “填鴨式”教學(xué)呢？

三、傳遞-接受教學(xué)模式盛行的原因

一種雖被世人批判的事物卻一直在持續(xù)著，就必然有其生存的原因。當(dāng)今，被人“誤入歧途”的傳遞-接受教學(xué)模式在世人不斷地批判下又怎么會(huì)經(jīng)久不衰，愈演愈烈呢？這無疑是值得我們思考的問題。我們都知道21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)信息時(shí)代，各種各樣的知識(shí)大量地涌現(xiàn)，學(xué)科分化越來越細(xì)，學(xué)生們要學(xué)的知識(shí)越來越多，有些課程依然最適合講授教學(xué)；我國(guó)經(jīng)濟(jì)條件有限，學(xué)校條件有限，師資條件等的限制，在班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式下講授方法仍然是傳授科學(xué)文化知識(shí)的主要手段，其重要地位在短時(shí)期內(nèi)也是不會(huì)改變的；并且如今我國(guó)功利主義、形式主義泛濫，人們只注重成績(jī)和利益，教師沒有正確的意識(shí)和先進(jìn)的教學(xué)理念等種種客觀的主觀的因素是導(dǎo)致被人們已經(jīng)誤解了的傳遞-接受教學(xué)模式在我國(guó)占據(jù)重要的地位。

其實(shí)每種教學(xué)模式都有各自的優(yōu)點(diǎn)，各自的側(cè)重目標(biāo)，但并不是每種教學(xué)模式都能適合所有學(xué)科的學(xué)習(xí)。如情景-陶冶教學(xué)模式適合于語(yǔ)文和思想品德課的學(xué)習(xí)，而傳遞-接受教學(xué)模式適合于學(xué)習(xí)掌握記憶的知識(shí)，運(yùn)用于系統(tǒng)知識(shí)技能的傳授。傳遞-接受教學(xué)模式本身沒有錯(cuò)，錯(cuò)的是人們?cè)趯?shí)施的過程中誤解了它。甚至誤解了前人的思想。在新課程改革下，我們不能一刀切，不能固執(zhí)地認(rèn)為一種教學(xué)模式可以適合任何學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)而去完全否定其他教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

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