調整與優化：教育學專業本科人才培養問題研究

黃明東 陳越

摘 要：招生規模龐大、培養質量堪憂、就業形勢嚴峻等問題使得有關教育學專業本科的“廢”“立”之爭不絕于耳，調整與優化教育學專業本科人才培養體系刻不容緩。面對教育學本科人才培養問題，應當實現“四個轉變”：由“量”向“質”轉變，非師范高校不設教育學院，非師范大學不設教育學專業；由“大”向“小”轉變，撤銷教育學專業小類，集中力量辦特色專業；由“專”向“特”轉變，設置科研“創新班”、培養教育領域研究預備軍；由“一”向“多”轉變，創新培養模式、做好就業服務，構建復合型人才培育新模式。

關鍵詞：教育學專業；本科；人才培養

當前，教育學本科畢業生就業形勢不容樂觀，學生對專業的滿意度降低，社會公眾對教育學專業本科人才培養質量擔憂，并對是否應該在本科階段設置教育學專業產生質疑。2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出要“大力提升人才培養水平”，培養一批“本科拔尖創新人才”，同時提出停止高校擴招，“連續兩年就業率較低的專業，除個別特殊專業外，應調減招生計劃直至停招。”教育學本科專業是“廢”是“立”、“何以立”，再次引發學者的重視。司洪昌[1]認為教育學院要逐漸升格為研究生院，逐步取消本科教學；樊華強[2]認為應該將其劃分為升學型和就業型，根據不同類型提供層次分流的培養方式；劉建銀[3]提出“守一望多”的培養目標理念；楊克瑞[4]建議細分市場、設計不同的就業模塊、發展新的就業方向，如教育新聞傳媒、學校經營管理、教育咨詢服務和政治學科教學。

上述學者的觀點和建議雖具有一定可行性和啟發性，但還有值得商榷的余地。首先，在專業對象上，要明確其所指代的是教育學專業大類（education specialty，學科代碼0401）還是教育學專業小類（pedagogy specialty，學科代碼040101）。其次，在優化調整上，教育學院不能簡單地“一刀切”，全部升格為研究生院，要有的放矢。再次，在培養目標上，不能盲目將就業壓力轉嫁為“升學”壓力，“守一”與“望多”之間的矛盾難以處理。最后，在就業渠道上，新型就業市場的開發目前仍處于探索起步階段，對于畢業生的容納度相當有限，基礎條件還不完全成熟，還不具備承擔主要就業市場的能力。

鑒于此，對于教育學本科層次人才培養來說，歸根結底就是圍繞培養什么樣的人這個根本問題來展開，人才培養定位是總開關，具體來說就是“培養什么規格人才”“如何培養人才”“畢業定位在哪里”，這是研究教育學本科專業人才培養的核心和關鍵。

一、研究緣起：教育學專業本科人才培養定位缺失

在教育學領域，培養規格的模糊不清、就業走向的不確定性引發了教育學專業本科招生、培養目標、教學、就業等諸多環節定位難問題。具體而言，已招錄的學生不了解教育學專業，就讀意愿不強；培養目標不明確，畢業走向缺乏對口性，專業素質不高；教學內容混亂，課程設置不科學，教學方法手段不適應學科發展；市場滿意度和認可度低，畢業生就業難。

1.招生定位混亂：學生對專業了解不足，就讀意愿不強

教育學專業招生的首要問題應當是平衡生源質量與數量的關系，堅持以適當的規模培養拔尖人才，走“少而精”道路，努力招收一批有教育學專業意愿、就讀教育學專業動機強烈、具有一定學術旨趣的高質量本科生。

以S大學為例[5]，對本專業很了解、了解、一般、不了解、很不了解的教育學專業本科生比例分別為0.00%、5.60%、35.85%、44.34%、14.51%。同時，學生高考志愿中的第一、第二、第三、服從志愿為教育學專業的比例分別為69.81%、19.81%、7.55%、3.77%，很多學生在不了解教育學專業的情況下，考慮到升學機會等原因而填寫甚至盲目填寫高考志愿，或無奈下服從調劑教育學專業。

基于以上原因，部分高校在招生過程中出現了對口招生空缺的現象，不得不采取不同專業小類隔年交叉招生，以保障生源的數量與質量。例如，陜西師范大學在教育學專業小類“教育學”和“公共事業管理”實施隔年交叉招生，但是出于現實考慮，2014年、2015年連續兩年公共事業管理專業計劃招生40人、32人，教育學專業則停止招生。目前，我國在招收碩博士研究生時將“學術旨趣”作為重點考察對象，卻在本科階段的教育學專業中招收了大量的、不以教育學學習和研究為旨趣的學生，為人才培養質量和教育學學科發展埋下了隱患。

2.培養目標模糊：學生能力素質不足，專業認同度低

“所謂培養目標，是指根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即對學生的預期發展狀態所做的規定，它具有三大功能：定向功能、調控功能和評價功能。”[6]目前，教育學專業本科培養目標中把“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”作為指導思想，但在實際操作中難以實行，必須加以細化和具體化，否則將很難量化為考核或評價指標，模糊了對教育學本科人才的具體要求，難以發揮培養目標的三大功能。

目前，我國各高校“教育學專業本科培養方案”對畢業生就業方向定位主要包括：教育學及相關學科的教學人員；教育科學研究人員；教育行政管理人員；中小學教學人員；相關新型領域，如教育咨詢人員；教育新聞工作者以及人力資源開發及管理人員，等等。令人尷尬的是，大多數學生難以勝任以上工作，這是因為：擔任教育學教學人員面臨中師撤銷、高師學歷要求較高的障礙；擔任科研人員面臨學術水平、科研能力不足的障礙；擔任教育行政人員面臨專業認同、管理能力不足障礙；擔任中小學教師面臨學科知識、教學技能障礙；多渠道新型就業面臨市場開發緩慢、實際市場需求不足障礙。

因此，培養目標定位的不明確直接影響了教育學專業本科對自身的發展規劃，弱化了對學生的具體量化要求，削弱了學生專業能力的培養，阻礙了學生就業能力的提升。

3.教學定位散焦：教學針對性不強，課程結構不合理

教育學專業本科定位不明確的另一個消極后果是培養內容混亂、培養方案難以確定，存在著基礎課、核心課與方向課比例失調，理論課與實踐課不均衡，教學手段與方法單一，重科研輕教學，重研究生輕本科生等情況。下面以G大學教育學專業本科培養方案為例（見表1）。

（1）基礎課、核心課與方向課不協調。本科課程主要包括專業必修課、專業限選課、專業任選課、公共必修課、公共選修課和實踐課。現實中，基礎課與核心課程多為必修課，方向課程多為選修課。通過表1可以得知，G大學教育學專業本科基礎課和核心課程占據了全部課程的主要部分，而方向課或缺乏合格師資而形同虛設，或由于其學分要求過低而導致選修率低，或采用講座等形式降低其實質比例，出現相對不足的情況。事實上，方向課程是學生根據自身學習興趣選擇的，有助于拓深學科知識、確定就業走向的課程，是學生未來就業和發展的基礎。

（2）理論課與實踐課不均衡。理論課占據教育學本科課程中的主體，實踐課程少，且安排不合理，多散亂穿插于理論課程之中，少量實訓和實習集中在大學四年級，機會少、期限短，并由于升學壓力和就業壓力容易被大四學生忽略，導致其效果差、作用小。

（3）教學手段與方法單一。教育學教學方法中講授法是主流，案例法、討論法、見習法、參觀法的使用相對較少；理解教育、生命教育、生態課堂等新型教學理念運用不足；現代化教學手段，如微格教學、程序化教學、多媒體教學等開發和利用不足。原本應當成為新的教學理論、教學模式和教學方法的探索、實施之陣地的教育學本科教學，目前沒能充分發揮其職能。

（4）重科研輕教學、重研究生輕本科生。由于我國目前的高校教師績效考核制度中十分重視科研工作，并逐一量化了科研工作量，導致高校教師科研壓力大，且受激勵機制的影響，將科研置于教學之上。教育學專業作為人文社科類專業，科學研究中的基本實驗操作、田野調查等本科學生能夠勝任的“粗活”相對較少，導致本科生無法參與到科研試驗或基金項目之中，順帶出現了教育學重研究生輕本科生的現象。

4. 就業市場定位偏差：市場認可度低，對口就業率低

教育學專業本科缺乏精準的就業市場定位，引發了市場對專業的認同度低，學生就業率、尤其是對口就業率低。

首先，教育學本科的市場認可度較低。以教育學聲譽較好的北京師范大學為例。2012年，有學者對其校園宣講會中對教育學的社會需求進行統計分析，發現在63個招聘單位，明確表明招聘教育學專業畢業生的單位共9個，明確表明不招教育學專業畢業生的單位共8個，待定單位共46個；待定單位中80.95%愿意接受有“輔修背景”的教育學畢業生，16.67%表示完全無法接受[7]。對數據進行再分析可以發現，教育學的市場認可度為14.29%、有“輔修背景”的教育學畢業生的市場認可度為58.73%，教育學專業本科的不認可度26.98%。值得注意的是，北京師范大學是我國師范類大學中的翹楚，其教育學專業本科位于全國頂尖水平，其他師范大學或綜合型大學的教育學專業本科的社會認可度可能更低。

其次，教育學專業本科對口就業率低。統計數據顯示，目前教育學類本科畢業生就業率排名倒數第二，甚至低于一直遭人詬病的法學專業（排名倒數第三），其中對口就業率相對更低。以陜西師范大學為例，2008、2009、2010年度教育學本科畢業生的就業率的官方統計分別為85.71%、76.04%、91.89%。在就業流向統計中，從事“教育教學”相關工作者僅占45.5%，選擇升學者占32.3%，選擇“公司職員、政府機關、部隊”者占22.3%[8]。其中，升學者表示，對教育學不感興趣、對教育學就業前景感到迷茫，但是無法就業而被迫選擇考研，是選擇升學者比例較高的重要原因。如果排除選擇升學者和其他就業方式的比例，教育學專業的對口就業率十分悲觀。

二、追根溯源：教育學專業本科人才培養問題的原因探究

教育學專業本科人才培養面臨的問題可以從招生標準、目標定位、學科性質和社會需求四個方面加以分析。在招生標準方面，高校擴招大背景下盲目擴張，直接導致教育學專業人才培養量影響質量，供大于求；在目標定位方面，傳統的就業渠道消亡，傳統的就業觀念沒有得以轉變；在學科性質方面，“非獨立”的學科性質限制了教學內容、方式方法創新，阻礙人才培養體系的效果提升；在社會需求方面，培養目標導向模糊和傳統就業觀念直接制約人才市場滿意度就和就業率。

1.招生迷失：高校擴招帶來專業盲目擴張

部分高校教育學本科專業忽視自身的專業性質和專業特色，沒有設置招生標準和限制，無法明確招生定位，即沒有明確“招什么樣的學生”。

1999年教育部出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》指出，“積極穩步發展高等教育，高等教育入學率達到11%左右（2000年）……到2010年……入學率接近15%”。事實上，2010年，中國高等教育毛入學率達到26.5%，2014年已達到37.5%，遠遠超出預期目標[9]。高等教育規模的全面擴大，當然也包括了教育學專業。

自1999年高校擴招政策實施以來，除2001年處于調整初期增幅較小以外，教育學本科專業的畢業生以及招生人數均出現較大增幅，近年來開始出現緩慢增長甚至略有減少的趨勢。截止到2014年，我國教育學本科招生和畢業生分別為140 969人和 112 424人。教育學形成了一個怪圈，“教育學本科還在繼續生產，但銷路幾乎被封死，面臨就業市場的嚴重縮水”[9]。在高校擴招的大背景下，教育學沒有根據自身的專業性質和專業特色，設置招生標準和限制，如反映在高考志愿上的學術旨趣，反而走上“多而廣”的路徑，招收了大量就讀目標不明確、了解程度較低的學生，其直接后果就是培養質量下降和就業前途堪憂。

2.就業盲從：就業觀念保守，傳統就業主干道消亡

1923年，北京師范大學首次定義教育學專本本科培養目標：“以造就中等學校與師范學校師資為主，并以造就教育行政人員及研究教育學術與實用于教育之專門學術為輔。”[10]93年來，我國教育學人才培養目標仍未走出這一窠臼。畢業生及其家長在這種傳統的就業觀影響下、在心理平衡機制的驅使下，將教育學專業本科畢業生的職業定位與效能發揮囿于“中師師資、學科教師、教育行政人員、教育研究人員”的桎梏之中，對于發展空間廣闊的新型就業市場，如教育經紀人、教育咨詢師、教育經營者、人才評估師、職業規劃師等職業，視而不見。

事實上，1998年以來，我國師范教育系統由“中師—師專—高師”三級向“師專—高師”二級過渡，中師逐漸消亡，甚至幼兒師范學校也開始全面升格為大專院校。同時，在高校擴招背景下，我國高等教育加速發展，使得其他學科本科生、碩士生急劇增多，教育學碩士數量加大。即便是教育學碩士，其畢業生在就業過程中也面臨著嚴峻的挑戰，甚至難以在本科院校尋求教育學教學和研究相關崗位，而不得不轉向教育行政人員、輔導員等崗位或大專院校，其本科畢業生傳統的就業主干道被堵死，就業形勢更為嚴峻。

另外，就業期望過高影響就業。“2015年中國大學畢業生就業壓力調查報告”表明：月薪3 001～5 000元占全部大學畢業生預期工資的44.3%，預期工資5 000元以上的人數占全部畢業生的42.7%，僅13%畢業生的預期工資低于3 000元；大部分畢業生期望在直轄市、省會城市和地級市工作，期望工作地點在縣級市和鄉鎮的人數僅占9.1%。中西部貧困地區、鄉鎮中小學教師緊缺與教育學專業本科畢業生就業難之間的鴻溝在傳統擇業觀制約下很難跨越。

3.學科附庸：教育學“非獨立”的學科性質

霍金斯在《教育與學科規訓制度的緣起意想不到的逆轉》里，開篇就指出：“‘教育學并非是一門獨立學科。即使今天是把教育學視為獨立學科的觀念，依然會使人感到不安和難堪。‘教育學是一種次等學科，把其他‘真正的學科共冶一爐，所以在其他嚴謹的學術同行眼中，根本不屑一顧。”[11]教育學專業本科的部分核心課程，如教育哲學、教育經濟學、教育管理學、教育心理學等學科實際上是對哲學、經濟學、管理學、心理學的借鑒和融合，課程間的邏輯關系有待厘清，影響了課程的合理安排。

作為“非獨立學科”，教育學專業課程設置和培養內容自身存在缺陷，而原本作為教學理論基礎的學科屬性，使得教育學課程理應成為新的教學方法、教學手段的前沿陣地，這些問題為教育學專業本科的教學內容、方式與方法增加了挑戰。目前，教育學實際上并沒能真正發掘和建立自身的學科基礎，而是依賴著教育是社會事業的發展基礎和強大的現實需求而生存。如果教育學本科人才培養不能完成其指導教育事業發展、探究教育規律、促進人類上升式發展的社會職能，其存在的根基將會崩塌。

4.需求脫節：專業聲譽較低，人才滿意度較差

有人以烹飪比喻教育學專業相對其他教育學類專業的劣勢，其他專業畢業生學會了如何制作一道菜，而教育學專業的學生僅學會了如何欣賞和評價菜肴。教育學專業畢業生成了不接地氣、指手畫腳的局外人，讓用人單位對教育學專業本科畢業生“需而不求”。一方面，部分教育行政管理人員和中小學管理者對學科知識的關注遠遠大于對學生身心發展規律以及教育客觀規律的關注，片面追求“分數”“升學率”，忽視“心理健康”“身心發展”，在招聘過程中過度注重學科知識，寧愿選擇具有某一學科知識，如語文、數學、英語等專業畢業生，也不愿選擇教育學本科專業畢業生。

另一方面，學校管理人員以及教育行政人員形成了“教學能力是學科教師天生就具備的”的錯誤觀點，認為專業知識精湛的學科畢業生能夠在教學過程中自主成長為教學能力強的教師，并對提高升學率、擴大學校影響發揮重要作用。如此“一舉兩得”的人才招聘思想，使得用人單位對教育學專業本科畢業生的認可度較低，甚至持否定態度。

三、路徑選擇：明確培養規格與就業定位，全面提升人才培養質量

在探討教育學專業本科人才培養質量的全面提高與解決現實問題之前，將視線聚焦于目前我國現有的9所“211工程”師范類大學，審視其目前在教育學專業本科人才培養方面的努力（見表2），具有一定的啟發意義。

通過總結和歸納上述師范院校在教育學本科專業設置與培養目標定位可以發現，即便是我國師范類大學中的翹楚，其培養定位仍然存在不少問題，需要從適度限制專業設置、集中力量辦特色專業、開辟科研“創新班”、構建復合型人才培育新模式等做出了努力。

1.由“量”向“質”轉變，非師范高校不設教育學院，非師范大學不設教育學專業

新中國成立以來，教育學本科專業的廢立問題一直存在爭論，1953年教育部規定僅北京師范大學、華東師范大學等7所師范大學設立教育學專業本科[12]。1957年，全國高師院校僅9個“教育學”專業點[13]。60年代則改為大區設立教育系，嚴格控制教育學本科人才培養規模[14]。1989年，國家教委又發布《高等學校教育系教育專業改革的意見》，為提高專業特色和培養針對性，將教育學類專業由學校教育和教育管理兩個專業小類拓展為教育學、教育技術學、小學教育、學前教育、特殊教育、科學教育、人文教育、藝術教育八個專業小類。即便如此，教育學專業本科畢業生的就業狀況并不樂觀。1998年以后，高校擴招、師范教育體系由三級向二級過渡等引發的教育學本科畢業生就業難問題再次喧囂塵上。

考慮到教育學專業的發展歷程和現狀，應當取消地方師范大學、師范學院和綜合性大學內設置的教育學（040101）本科專業，撤并“教育學院”（或教育科學學院），恢復大區設點，參考1960年大區設立教育學本科教學點，在北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、華南師范大學、西南大學等老牌師范大學，以及少數“211工程”師范大學設立教育學本科教學點，為培養教育領域內高層次人才提供生源。其他地方師范院校、新晉本科院校由于師資相對薄弱、培養質量不高、對口就業率低，并且侵占了其他專業小類的教育資源和就業渠道，應當著手進行適當調減并逐漸停招教育學本科生，將教學重點轉移到培養其他學科應用型人才上。事實上，即便是教育學學科排名靠前的重點師范大學也可以根據自己發展要求限制或取消教育學本科生培養。以華東師范大學為例，其早在1999年就率先取消了教育學本科專業，并嚴格控制了教育學專業整體規模，以研究生為主，旨在培養具有一定學術基礎和研究能力的高層次人才。

2.由“大”向“小”轉變，撤銷教育學專業小類，集中力量辦特色專業

部分師范院校和教育學院應考慮自身情況、依托自身辦學優勢，拒絕追求大而全，集中力量辦“小”事，以專業小類進行招生。事實上，教育學實際包括了八個專業小類，根據《2015年中國大學生就業報告》，其中部分專業小類，如小學教育、學前教育，其就業率、專業滿意度、社會需求量在全部本科專業中處于較高水平。高校可根據自身的師資力量、辦學傳統、學科基礎，選擇其中除教育學以外的一至三個專業小類作為招生和培養重點，停辦不具備辦學優勢、就業優勢的專業小類，以“少”勝“多”，實現院校特色發展和內涵式發展。

同時，在設立培養目標時，禁止將教育學大類籠統包括，不加區分。沿用陳舊的培養目標和模糊的市場定位會使學生陷入錯誤的就業預期，形成錯位的就業觀，降低就業率。由于我國三級師范體系已經全面向二級師范體系過渡，原先的就業定位已經無法適應新的發展形勢和社會需求，因而，必須創新以往培養目標中“中、高等師范院校師資、教育科學研究單位和中小學教育科研人員、各級教育行政管理人員和其他教育工作者”的陳舊說辭，根據不同的教育學專業小類或專業方向制定培養目標，辦出特色、辦出水平。

3.由“專”向“特”轉變，培養教育領域研究預備軍，設置科研“創新班”

具有辦學條件和培養實力，旨在培養教育學高層次研究型人才的學校在設置教育學本科專業時，應采取“一體兩翼”的培養模式，即“嚴格的專業基礎教育+靈活的知識擴充與科研創新能力的培養+高效的、有針對性的外語教育”，將嚴格的專業基礎教育作為學習內容的主體，并加以知識創新與科研創新能力的培養和外語教學，使學生在升學過程中既具備扎實的學術功底，又具備基本的科研方法和較高的外語水平，為升學考試和后續的科研工作奠定基礎。如華南師范大學的教育學勷勤創新班和西南大學的教育學晏陽初班采取的本科拔尖創新人才培養新模式，實現了厚基礎、高水平，將會為我國教育學研究領域內培養具有創新能力和創新意識的主力軍。

值得注意的是，在培養過程中還需要加大本科人才培養力度，鞏固本科教學基礎地位。“把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經費安排和工作評價都要體現以教學為中心。”[13]鼓勵和支持具有較高學術水平的副高以上職稱的教師走進本科生課堂，切實改變青年教師，尤其是助教，是本科教學主力軍的現象。加大教學評選和獎勵力度，鼓勵資深教授擔任本科教學工作，切實提高教育學專業本科教學質量。

4.由“一”向“多”轉變，創新培養模式、做好就業服務，構建復合型人才培育新模式

針對教育學專業本科人才培養中的教學問題，可以從課程結構的調整著手，根據學生的專業和方向設置不同的課程體系，并保障必修課與選修課、基礎課、核心課與方向課的協調、理論課與實踐課的均衡，提高師資隊伍水平，使多元教學方式方法的運用落實到課堂之中。

一方面，針對就業類學生的培養可采用“2+2”或“3+1”模式，將不同的院系聯合起來，實現資源共享和優勢互補，實施聯合培養機制，培養具有“輔修背景”的教育學專業本科畢業生，即學科知識與教育學專業知識各占一定教育年限，要求教育學專業的學生既掌握扎實的教育教學知識方法，又精通學科專業知識，強調教育方法、教育技能、專科知識的綜合把握。

另一方面，做好就業咨詢等服務工作，鼓勵學生掌握多方面專業知識。院校和教師應當幫助學生了解教育學專業的實際情況，鼓勵學生學習與專業相關的知識，考取相應的資格證書，如營養師、育嬰師、心理咨詢師等資格證書，使學生了解除傳統的就業市場以外，教育學本科還擁有教育咨詢師、人才評估師、職業規劃師、教育經紀人等廣闊的就業空間和市場。

四、結語

教育學作為社會科學的重要組成部分，其本科階段在培養專業人才、促進學科進步、引領人類上升式發展發揮著重要作用。調整和優化教育學本科人才培養體系，必須堅持走“少而精”的發展道路，明確培養規格和畢業定位，依托優勢特色辦學，培養拔尖創新人才，切實提高人才培養質量。做好這項工作不能只是一句空話，而是需要從“頭”到“尾”、協調學校相關職能部門，全方位提升教學質量，才能實現教育學專業本科“高精尖”人才培養的突破，打造教育學本科人才培養體系的“升級版”。

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