互聯網+自主探究在園林樹木與栽植養護課程教學中的應用研究

郝宇++史艷翠

摘 要 通過對學生調查問卷的分析，總結園林樹木與栽植養護課程當前教學中存在的問題，并根據該課程的特點，引入探究式教學模式和“互聯網+”教學手段，從而提高學生學習的積極性和學習熱情。

關鍵詞 互聯網+；探究式教學；園林樹木與栽植養護課程

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）14-0123-03

Research on Application of Internet+ Self-exploration in Tea-ching of Garden Trees and Planting Conservation Courses//HAO

Yu， SHI Yancui

Abstract In the paper， it summarizes the problems in the current tea-

ching of the Garden Trees and Planting and Conservation courses by

analyzing the questionnaire of the students. According to the charac-

teristics of the course， the mode of the inquiry teaching and the tea-

ching method of Internet+ were introduced into the paper to enhance the learning enthusiasm of the student.

Key words Internet+； inquiry teaching； garden trees and planting and conservation courses

1 園林樹木與栽植養護教學現狀

園林樹木與栽植養護是園林工程技術專業的一門職業基礎課程，具有較強的理論和實踐性。本課程以識別一定區域內的園林樹種、掌握各類型樹木的栽植施工技術以及全年養護管理工作內容為最終教學目標。

隨著多媒體技術的普及，傳統的板書教學在課程中運用得越來越少。雖然多媒體課件可以傳遞豐富的信息，但是很多時候教師只是對著多媒體課件一味地照本宣科，和學生互動交流很少，課堂氣氛比較沉悶。另外，相對于板書，多媒體授課內容多、速度快，造成學生無暇思考[1]。傳統教學以教師為主，而且在教學過程中沒有考慮不同學生對知識接受能力的不同，造成部分學生無法跟上教師的進度，從而產生厭學的情緒。

上述是現有教學中存在的問題，而園林樹木與栽植養護課程的教學又具有其特有的問題。通過調查發現，該課程在傳統教學過程中主要存在重理論、輕實踐，重課堂、輕戶外，重講述、輕討論，重課本、輕擴展，重語言、輕感觸的現象[2]。另外，由于園林樹木種類繁多，很多樹木特征相似，難于辨別，因此，學生在實際應用時不能正確地實施栽植以及養護。基于此，著眼于提高學生學習的主動性、靈活性、積極性，并為不同知識接受能力的學生提供個性化的輔導，本文對園林樹木與栽植養護課程教學改革進行探討。

2 教學改革

學生調查問卷及分析 對天津國土資源和房屋職業學院15級園林工程技術專業兩個班68名學生進行問卷調查和個別座談，發放問卷68份，收回問卷68份，問卷中問題的作答率在90%以上。本次問卷側重調查學生的學習習慣、課堂教學現狀、與教師的交流情況等。通過對問卷的統計，得出以下分析及結論。

1）學生的學習習慣。“課前從不預習”及“無目的地看一遍教科書”的學生占到73%；86%的學生“喜歡并接受和同學以小組合作”的方式學習；在學習中遇到問題或難題時，54%的學生選擇“求助于其他同學”，29%的學生選擇“等教師上課講解”；在學習過程中，超過80%的學生是“聽教師講”或者“邊聽教師講邊做筆記”。由此可以總結出存在的問題：由于學生缺乏自主學習的意識，在課前很少預習，因此一些學生只能理解部分課堂上講授的內容，課后很少復習，對知識掌握不牢固；當學生遇到不能解決的問題時，不能及時請教教師，當課堂上得不到解決方案時，便會不了了之。

2）課堂教學現狀。74%的學生希望“成為課堂教學的主體”；對于概念性知識的學習，82%的學生希望“教師能結合他們生活中熟悉的例子來講解”，而不是單純地進行概念講解；對于開放性的題目，75%的學生“偶爾能提出自己不同的想法”，并且希望教師給出正確答案；86%的學生“在面對課程實踐時，希望能夠自己動手操作”，其中有44%的學生“希望教師能夠先進行示范”；在進行實踐過程中，77%的學生能夠“按照教師的要求完成實踐內容”，而“邊做邊思考為什么”以及“增加一些自己設計的內容”的學生僅占15%和8%。

從上述問卷調查結果可以總結出存在的問題：①對于理論性知識，學生希望教師結合熟悉的例子進行介紹；

②對于課程實踐內容，學生普遍接受自己動手、親自參與實踐；但勇于嘗試的精神不足，還是希望教師先演示，自己再模仿，而且模仿的過程偏重機械性重復，不善于思考和設計創新；③課堂上教師使用多媒體授課時，速度較快，學生必須全神貫注聽講，無暇思考，否則無法跟上教師的速度；④當教師進行知識點講授時，也會采用設問等啟發式教學手段，但對于問題一般會很快給出答案，因此不具有延續性和探究性；⑤由于教學內容未能與生產生活緊密結合，導致學生不能用所學知識指導生活實踐。

3）與教師的交流情況。“能夠與教師進行課外交流”的學生只占15%，且大部分選擇在課間“與教師面對面進行交流”；“交流次數超過5次”的學生只有3%；“不與教師交流的原因中”，選擇“沒有時間”的占41%，選擇“找不到教師”的占38%，選擇“害怕教師批評”的占7%。從調查結果可以看出，學生和教師交流較少，這是因為高校教師只有上課時能與學生見面，學生遇到問題時無法找教師交流；部分教師為了方便與學生交流，提供了郵箱、QQ、電話等聯系方式，但由于費用或離線等原因，造成學生的問題無法及時得到答復，因此降低了學生學習的積極性。endprint

探究式教學的引入 探究式教學模式最早是由美國教育學家杜威提出的，它根據教學內容及要求，由教師創設問題情境，以問題的發現、探究和解決來激發學習者的求知欲、創造欲和主體意識，是培養學生創新能力的一種教學模式[3]。在探究式教學模式中，以問題為紐帶，使學生在問題探究過程中，通過高水平的思維活動來學習，基于問題的解決來主動構建知識、發展智力、提高能力[4]。

1）問題情境的創設。創設問題情境是為了引發學生的注意和思考，激發他們探索知識的興趣和求知欲，引導他們積極地去研究、去探索、去發現，從而主動完成對知識的構建，并在自己的頭腦中形成較為系統的知識體系。課前教師將學習情境（校園綠地、公園綠地或道路綠地）的植物種植圖作為參考資料上傳到課程學習資料庫，并給學生分配樹木識別任務，要求制作樹木識別匯報PPT，包括樹種的主要識別特征、生理特性、生態習性、園林應用等，且配以對應的圖片。課前學生需要閱讀并記憶植物種植圖，了解相應樹種的名稱與種植位置。

2）自主探究。教師通過網絡將一些專業網址提供給學生，如中國在線植物志（http：//frps.eflora.cn/）、中國植物物種鑒定網（http：//www.specieskey.org/key2/）、中國數字植物標本館（http：//www.cvh.ac.cn/）、中國植物圖像庫（http：//www.plantphoto.cn/）等，并提出問題讓學生思考。在學習目標以及學習任務的指引下，學生可以使用百度、谷歌等搜索引擎或教師提供的網址了解樹木的相關知識，通過閱讀專業網站植物文字介紹與對應圖片，初步確定目標樹種，再通過實地對照精確鎖定。對于描述樹木特征的形態術語，有些直觀易懂，有些則需要對照學習資料里的說明和圖片才能理解。學生需要在理解記憶部分形態術語的基礎上開始思考這些術語間的聯系、差別以及對應關系。

3）交流匯報。最大可能地調動學生主動學習的積極性，讓學生盡可能地產生問題、學會思考，并能主動成為問題的解決者。學生需要將各自學習的結果，先進行組內交流學習，然后根據自己的興趣，對不同問題展開討論，同時進行成員分工，制作小組匯報材料。教師作為交流成員參與其中，除對交流起組織作用外，還對交流做點評、點撥，以保證該環節的正確性和有效性。

4）歸納總結。為了便于構建完整的認知模式，教師需要定期對教學內容進行歸納總結，從而使學生形成正確的方法論。教師需要在學生交流的基礎上，根據前面所提出的問題，幫助學生理清學習思路；而學生則需要根據教師的總結歸納完善認識思路，通過現場實踐演練識別方法，將知識內化，并進一步思考教師所提出的問題。

5）練習反饋。對教學結果進行評價，檢查學生對樹種與形態特征、形態特征與形態術語間的掌握程度。教師需要布置與考核點相匹配的練習題，并對學生的測試結果進行評定。學生需要完成課后練習，從而鞏固所學的知識。

6）拓展延伸。使學生知道在日常生活中如何把學到的知識和方法與實踐相結合，養成探究植物分類規律和利用多種數字化資源獲取信息的良好習慣。教師布置實例使學生對學習的知識進行拓展。如對身邊熟悉的一種樹木、花卉進行術語描述，通過描述猜測植物名稱，練習歸納形態特征并正確使用形態術語。學生課下分組練習，小組成員間進行交流，并將知識運用于實踐。

“互聯網+”的引入 “互聯網+”是指以互聯網為主的一整套信息技術（包括移動互聯網、云計算、大數據技術等）在經濟、社會生活各部門的擴散、應用過程[5]。而“互聯網+教育”則是利用互聯網技術與互聯網思維，實現互聯網與傳統教育的融合，更新教育觀念，重構教育教學環境，重設教學模式，提高教學效率與教學質量，達到創新教育的目的[6]。另外，移動終端（如智能手機、Pad）軟硬件的不斷完善，為用戶提供了拍照、錄音、錄像、觀看（文本、視頻、音頻）、瀏覽、查詢等功能，使用戶可以在任何時間、任何地點獲取信息，并可以與其他用戶進行信息的交流和分享等活動[7]。因此，本文將“互聯網+”引入園林樹木與栽植養護課程教學中。

教師可以通過互聯網（如郵箱、微信、QQ、云盤或者公眾號等）發布為學生布置的任務、教學使用的課件、錄制的微課等，并可以通過移動終端隨時隨地與學生進行交流，解答學生遇到的各種問題；學生使用相應的賬號查看教師布置的任務。在課外，學生可以利用碎片時間進行實時學習，如在等公交車、在地鐵時都可以登錄教師給出的網址，了解植物的特征，學習描述形態特征的術語，還可以使用移動終端觀看文本、音頻和視頻等學習資料。尤其是當學生在校園、公園、路邊或者住宅區里看到不認識的樹木時，可以使用移動終端的拍照功能，將樹木的特征（如葉片、花、果等）拍攝下來，通過QQ、微信等即時通信軟件請教其他的學生或者教師。

“互聯網+”的引入，不僅豐富和拓展了學生獲取信息的媒介，為自主探究式學習提供了技術支撐，而且為學生提供了個性化的教學服務，使其學習的主動性和積極性不斷提高。

3 總結

以真實工作場景為基礎的探究情境加深了學生的記憶；以探究項目為依托的內容設置增強了學生的主體意識與參與程度，同時提升了他們的團隊意識與協作精神；以問題引導知識點與技能點的自主學習最大限度發揮了學生的創新性與創造力；“互聯網+”為自主探究過程中的問題解決與方法創新提供了保障。在園林樹木與栽植養護課程中引入以“互聯網+”為技術支撐的探究式教學模式，是在信息技術條件下開展自主學習的有益探索與實踐，取得良好效果。

參考文獻

[1]田治國，楊艷.“園林樹木學”課程教學方法的創新[J].中國林業教育，2015，33（3）：43-45.

[2]劉威，張璐，閆永慶，等.《園林樹木栽培養護》教學改革探索與實踐[J].教育教學論壇，2014（15）：39-41.

[3]史艷翠，郝宇，楊巨成，等.探究式教學模式在《物聯網通信技術》課程中的應用[J].科技與創新，2017（1）：137-138.

[4]楊月華.探究式教學法在Java EE企業應用開發實踐教學中的應用研究[J].現代計算機：專業版，2015（8）：40-43.

[5]張忠華，周萍.“互聯網+”背景下的教育變革[J].教育學術月刊，2015（12）：39-43.

[6]陳一明.“互聯網+”時代課程教學環境與教學模式研究[J].西南師范大學學報：自然科學版，2016，41（3）：228-232.

[7]王竹立，李小玉，林津.智能手機與“互聯網+”課堂：信息技術與教學整合的新思維，新路徑[J].遠程教育雜志，

2015，33（4）：14-21.endprint