“是”與“不是”

謝云龍

[摘 要]教學過程中，如果不能夠有效調動學生的情緒，就很難提高教學的效率。“是”與“不是”作為學生的一種常見答題模式，教師如果能好好利用，就能夠更好地提高課堂教學效率。以“軸對稱圖形”的教學為例，探討如何讓“是”與“不是”成為課堂教學的生長點。

[關鍵詞]軸對稱圖形;驚訝;生長點

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）26-0025-01

【教材簡析】對于“軸對稱圖形”，蘇教版教材是先通過一組實物圖片讓學生初步認識生活中具有對稱特征的物體，再將實物圖片抽象為平面圖形，引導學生通過對折發現軸對稱圖形的基本特征，進而能夠初步描述軸對稱圖形的相關概念。

一、“是”與“不是”就這樣來了！

【教學片段】師（出示長方形、正方形、三角形和平行四邊形）：這些圖形中，哪些是軸對稱圖形？為什么？

師：你們是怎樣對折正方形的？

生1：上下、左右對折，或者斜著對折。

師：長方形呢？

生2：上下對折或者左右對折。

師：斜著折行嗎？（出示長方形紙片）

生3：不可以。

師：既然斜著折時不能完全重合，那么長方形究竟是不是軸對稱圖形？

生4：是，因為它上下或左右對折后可以完全重合。

師：是的，圖形只要在對折后能夠完全重合，那它就一定是軸對稱圖形，對對折方法的數量并沒有要求。至少有一種對折完全重合的情況就可以稱作軸對稱圖形。

【簡析：教師利用正方形和長方形不同的對折情況，引發學生對概念辨析的第一次“是”與“不是”的碰撞。】

師：下面我們來研究平行四邊形和三角形。這個平行四邊形對折后能完全重合嗎？（出示平行四邊形）

生5：不管怎樣對折都不能。

師：那平行四邊形是不是軸對稱圖形？

生6（很肯定）：不是。

師：真的嗎？老師提供一個圖形，你們看它是不是平行四邊形。（出示長方形）為什么這個平行四邊是軸對稱圖形呢？

生7：長方形是特殊的平行四邊形。

師：是的，一些特殊的平行四邊形也是軸對稱圖形。

【簡析：學生堅信平行四邊形不是軸對稱圖形，可教師利用長方形是特殊的平行四邊的特性，引發學生對概念辨析的第二次“是”與“不是”碰撞。】

師：前面你們說三角形對折不能完全重合，確定三角形不是軸對稱圖形嗎？

生8：不一定！

生9：特殊三角形也是軸對稱圖形。

【簡析：經歷前兩次“是”與“不是”的碰撞，學生對于軸對稱圖形的認知已發生了微妙變化，從說“是”與“不是”已經轉變到說“不一定”，還能在教師還沒有提示的情況下自發地尋找反例來驗證。】

二、 “是”與“不是”為何會來？

上述教學片段中生成的“是”與“不是”，不僅是言語之間的辯論，還是學生與教師思維碰撞的結果。

1. 源于學生的已有知識和經驗

課堂上，學生并不是讓教師裝知識的空容器，學生已有的數學知識及活動經驗會對數學活動產生影響。在學習軸對稱圖形的相關概念前，學生在一年級已經認識了上下、左右，又認識長方形、正方形和三角形，還在二年級學習了平行四邊形。經過之前的學習，學生已具備動手操作、觀察和對比的活動經驗。正是因為這些，對于“哪些是軸對稱圖形？”的問題，學生才能做出正確的判斷。

2. 源于教材的編排特點

數學教材的內容是按“螺旋上升”的特點編排的，本課例的單元內容是初步認識軸對稱圖形，學生后續還會繼續學習對稱軸的知識。由于軸對稱圖形學習的延續性，導致學生對“斜著對折不可以完全重合的長方形是軸對稱圖形”產生疑惑。另外，軸對稱以圖形為研究對象，而相關的平面圖形知識是在軸對稱內容之后學習的，導致學生對圖形的認識不全面。例如，在辨析平行四邊形的對稱性時，教師出示了特殊的平行四邊形（長方形），致使學生對軸對稱的概念把握不準。

3. 源于教師對學生學習的思考

在上述教學片段中，教師將學生的已有知識與經驗和教材的編排特點結合起來，利用長方形和正方形之間的關系，引發軸對稱圖形對折后完全重合的定性與定量的沖突;根據平行四邊形的特征，引發判斷一般與特殊的沖突;借助學生對特殊平行四邊形對稱性的判斷經驗，引發判斷三角形對稱性的情感沖突。每一次沖突都是學生挑戰學習的過程，也是學生與教師思維碰撞的過程，更是學生學習的生長點。

課堂教學不在于教師講得如何精彩，而在于能否有效引發學生的認知沖突，能否讓課堂上的碰撞點成為學生學習的著力點，讓學生的學習更有生長力。

（責編 金 鈴）endprint