大學英語參與型教學設計實證研究

郭欣

摘 要： 大學英語教學改革的背景下，參與型教學設計相關理論受到學術界的重視，卻缺乏相應的實證研究。本文首先探討參與型教學設計的制約因素及對策，其次從實施過程和實際效果兩個方面對該教學設計模式展開實證研究，用實驗數據驗證參與型教學設計對提高學生英語學習成績的作用。

關鍵詞： 大學英語 參與型 教學設計 效果驗證

一、引言

“教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統化過程”[1]。簡而言之，教學設計是一個系統規劃的過程，課堂教學效果很大程度上取決于教學設計。西方教育界對學生參與教學設計的研究始于20世紀末，Gardner等學者對此方面的研究具有代表性，他們通過實驗數據驗證了學生參與教學設計對教學效果的改善作用[2]。國內教育界對參與型教學設計的研究尚處于起步階段，以理論研究為主，對該教學設計模式的實施框架不夠明確，缺乏實證性研究。在大學英語教學改革的背景下，參與型教學設計在理論上受到學術界的重視，然而，大學英語教師卻很少在實際教學中對其展開實證研究。有鑒于此，本研究擬從實證的角度對大學生參與英語課程教學設計進行研究，首先探索學生參與大學英語教學設計的制約因素及對策，其次建構參與型教學設計的具體實施框架，最后通過對實驗數據的分析，檢驗參與型教學設計對提高學生英語學習成績的實際效果。

二、參與型教學設計的制約因素及對策

從現有的文獻資料中，筆者很難檢索到大學英語班級內開展參與型教學設計的實例，由此可見，在大學環境下開展此項活動有一定的難度。為了找出制約因素，筆者首先對安徽大學135名學生進行了問卷調查，調查結果顯示，約70%的學生愿意為老師的教學設計出謀劃策，約30%的同學愿意為老師親自上一堂英語課。由此可見，學生的自主意識較強，參與教學設計符合多數學生的意愿，老師難以開展參與型教學設計，不能歸咎于學生。筆者隨后通過訪談、問卷的方式對安徽大學大學外語教學部的部分老師進行了調查，總結出參與型教學設計的制約因素：由于大學課堂教學任務重，老師擔心讓學生參與教學設計會占用有限的課堂教學時間，同時，班級人數眾多不利于開展參與型教學設計。為了順利開展參與型教學設計，筆者通過以下方法將制約因素降到最低：

（一）合理利用課余時間

大學英語課堂教學時間為每周四個學時，在有限的時間內完成聽、說、讀、寫的教學工作，本身就是一項艱巨的任務。因此，在課余時間安排學生參與教學設計，符合師生的要求。筆者選定每周五晚上七點至八點作為師生共同進行教學設計的時間，得到學生的支持。

（二）充分利用現代通信工具

筆者利用QQ群與學生開展教學設計，不僅為師生節省了寶貴的時間，提高了教學設計活動的效率，還對參與型教學設計的過程進行了有效管理。通過選課系統形成的大學英語教學班平均人數是45人，班級規模較大，在QQ群內部劃分若干討論小組，可避免“人多口雜”的混亂局面。同時，學生能夠在安靜的環境中更理性地為教學設計獻計獻策，內向的學生不用擔心在眾目睽睽下發表意見。

以上兩個方法是參與型教學設計制約因素的有效對策，在此基礎上，參與型教學設計能夠順利開展。

三、參與型教學設計的開展

（一）準備階段

本研究屬于實證性研究，實驗開始之前，必須做好相關準備工作，確定實驗對象和實驗工具，以保證實驗的順利開展。本實驗采用單因素等組控制前后測實驗，實驗的自變量是開展參與型教學設計，因變量是學生英語學習成績。為保證實驗的可操作性和實驗數據的客觀性，筆者選取大學英語學習經驗相對豐富的三級學生為研究對象，一個班為實驗班，另一個班為對照班，每個班均為45人。實驗班每5位學生組成一個討論小組，全班共9組，每組在自愿或推薦的基礎上選出一位組長，負責收集、整理組員的教學設計方案和反饋意見。在實驗班和對照班中，按學生上學期期末卷面成績分為中上、中等、中下三個層次，每個層次分別設立實驗組和對照組。通過實驗前后測結果，比較實驗班和對照班實驗前后在英語學習成績方面是否有顯著差異。參與型教學設計正式開始之前，筆者專門利用一節課時間對學生進行參與方法的指導，并鼓勵學生提高參與教學設計的自信心。

本實驗使用的教材為《全新版21世紀大學英語讀寫教程3》和《新世紀大學英語視聽說教程3》，實驗工具主要包括大學英語（三）測試卷、SPSS統計軟件。

（二）實施階段

參與型教學設計于2016年—2017學年第二學期初正式啟動，學期末結束，整個實驗過程大致經歷三個階段。

1.實驗初期

開學初，實驗班的學生對參與型教學設計的流程和方法都不熟悉，此時，老師起主導作用。筆者將自己設計好的教學方案上傳至QQ群，鼓勵學生根據自己的英語基礎和學習興趣提出意見和建議。起初，學生提出許多不切合實際的建議，一些學生希望老師拋開課本，以感興趣的知識點為授課內容，另一些學生專注于四、六級考試和期末考試，希望老師以講解與考試相關的內容為主。筆者以大學英語教學大綱和培養目標為依據，通過與學生溝通協商，讓他們了解大學英語三級的教學目標和要求。學生在與老師不斷磨合的過程中，逐漸具備提出合理的教學建議的能力。例如，對《寫信的美好沖動》這篇課文進行教學設計商討時，學生對筆者的設計初稿提出的一條建議是講解常用的留學申請和商務電子郵件書寫的格式和習慣用語，這樣的建議對教學有一定的啟發性，激勵探索書本知識與實踐領域的契合點。

2.實驗中期

經歷了初期的磨合，學生參與教學設計的能力和自信心有所提高，筆者對他們的要求也相應提高。實驗中期，學生需要和老師分工合作，共同設計教學方案。筆者親自對較難的內容制訂出教學設計方案，如重點詞匯、文章的寫作技巧等。相對簡單的內容則交給學生設計，如背景知識、課堂互動形式等。以《什么是創造性思維？》這篇課文為例，學生設計出用若干道具激發創造性思維的課堂活動方案，實際操作過程中，效果非常好，師生互動不斷，課堂氣氛活躍。endprint

與傳統教學設計相比，參與型教學設計最顯著的特征是動態變化性。在操作過程中，教師必須隨時留意學生的參與行為和態度。到了實驗中期，隨著參與熟練度的增強，部分學生表現出倦怠的傾向，參與教學設計的興趣有所減退。為了維持學生的參與熱情，筆者將各討論小組的組員進行調整，讓學生既有新鮮感，又在不同思維模式的碰撞中獲得新的靈感。同時，筆者適當調整學生的參與方法，采用頭腦風暴法進一步激發學生的參與熱情。筆者先給出要討論的問題，鼓勵學生以個人或小組為單位積極發表言論，并記下學生提出的意見或建議，討論結束后，筆者整理并完善記錄的內容，此方法充分調動了學生參與的積極性。

3.實驗后期

學期過半之后，學生參與教學設計的能力已大幅提高，希望擁有更多的自主權。筆者尊重學生的意愿，將教學設計的權力全部轉交給學生，充分發揮他們的自主性，筆者只充當監控者、指導者和最后把關者。為了取得更好的效果，筆者讓9組學生分工合作，在聽、說、讀、寫四個教學設計模塊中，每組各司其職，組員積極商討，通力配合。第一次進行學生全自主型教學設計時，筆者將學生召集至指定教室，當面對學生進行指導和監控。隨后的教學設計活動中，筆者仍采用網絡形式全程監控，組長隨時向筆者反映組員的教學設計進程，遇到困難，組長也及時向筆者求助。完全自主型的教學設計階段需要老師投入更多的心力，應對頻繁出現的問題，在最后把關時，也需要花更多時間整理、篩選各組學生的教學方案，不合適的地方讓他們重新設計。這一階段，學生的熱情最高，全身心投入教學方案的設計和編排，學習目標明確。

隨著自主性的全面提升，部分學生表明親自為同學們上課的意愿，在保證教學任務順利完成的前提下，筆者挑選少量教學單元，讓學生體驗授課的樂趣。以視聽說教程《健康》這一單元為例，兩位同學分別擔任聽力理解和口語練習的授課教師?？谡Z練習部分，授課者按照集體設計方案，組織了角色模仿大賽，以課本的視頻內容為模本，允許同學們自由發揮。全班同學分組參與了模仿大賽，生動演繹了視頻中的角色，優勝組獲得了獎勵。

在充分準備的基礎上，筆者較為順利地開展了參與型教學設計實驗?！罢J識到參與型教學設計的過程是動態變化的是至關重要的”[3]，筆者在實驗過程中不斷反思、總結經驗，根據學生的需求，適時調整思路和方法，引導學生自主設計教學方案，最大限度地發揮學生的主體性。從課堂教學的氣氛看，參與型教學設計的開展符合筆者對課堂活躍度的預期。實驗結束之際，筆者收集了相關數據，以驗證參與型教學設計對提高學生英語學習成績的實際效果。

四、參與型教學設計的效果驗證

本實驗的前測數據為實驗班和對照班學生上個學期的期末卷面成績，后測數據為本學期期末卷面成績。實驗班和對照班均按照上學期卷面成績分為中上、中等、中下三個組，中上組12人，中等組24人，中下組9人。本實驗的前提假設是參與型教學設計有利于提高學生的英語學習成績，通過SPSS軟件對前后測數據進行配對樣本T檢驗，得出如表1表2結果：

表1和表2的數據表明，實驗班中等組和中上組學生在實驗前后成績提高非常顯著，中下組學生的成績提高不明顯。對照班實驗前后各組學生成績提高均不明顯，由此可知，參與型教學設計的實驗結果符合筆者的前提假設。該教學設計模式對提高中等組學生的英語成績有最顯著的效果，對提高中上組學生的英語成績也有很好的效果，但是對提高中下組學生英語成績的效果并不顯著。

五、結語

參與型教學設計充分尊重學生的主體性，與大學英語教學改革的思路相契合。本研究以實證的方式對大學生參與英語課程教學設計的制約因素、實施框架和實際效果做了較為完整的研究，充分考慮到該教學設計模式的動態性，實驗過程中不斷調整研究思路和方法。本研究證實了參與型教學設計對提高學生英語學習成績的積極作用。然而，由于實驗周期較短，尚不能明確該教學設計模式的長期效果。筆者將在今后的教學中進一步探索參與型教學設計的長期效果，并擴大研究對象的范圍，彌補本研究的不足。

參考文獻：

[1]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002：2.

[2]David Gardner & Lindsay Miller.Establish self-access form theory to practice[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002：40-41.

[3]Michael P. Breen，Andrew Littlejohn. Classroom Decision-Making[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002：221.endprint