后方法時代漢語教學模式改革芻議

司紅霞

摘 要：本文從后方法三個理念的角度，從教學特點、教學內容、教學方法幾方面對目前有代表性的5種漢語教學模式進行評價，總結了目前漢語教學的特點和趨勢，對今后教學模式的改革和創新提出新的見解：以學習者為中心，從教學材料的選擇開始；深入認識漢語特點，改進操練方法；重新認識語和文兩種概念，規劃口語和書面語教學。

關鍵詞：教學模式；后方法時代；漢語特點；書面語教學；口語教學

一、改革和創新教學模式的出發點

在對外漢語教學諸多研究問題中，教學模式如何改革引人關注。2014、2016年《華文教學與研究》推出專欄，討論如何建構對外漢語的優秀教學模式。劉頌浩先生認為，難以形成優秀模式的根源在于采取了大學通用的專業課管理模式，這個模式追求教學內容的獨特性，教師單兵作戰，不易形成合力。構建優秀的教學模式需要對語言環境和教學管理進行整體細致的設計。他還指出，討論分歧集中在構建優秀對外漢語教學模式的核心領域，例如目前的模式是什么，缺乏優秀模式的癥結是什么等[1]。

本人贊同劉先生所言，梳理既有教學模式是探索優秀模式的第一步。目前漢語教學界有哪些教學模式？它們的構成情況，比如教學理念（包括理論依據）、教學內容、教學程序、實施手段、教材編寫、評估測試、教學管理、教學效果怎么樣？我們需要摸清家底，才能集中眾人所長，形成優秀模式。

其次，怎么摸清家底？我們認為要在新的教學理念下重新評價既有的教學模式。庫瑪認為，現代外語教學法經歷了以語言為中心、以學習者為中心、以學習過程為中心三個發展階段，第二語言教學已經進入后方法時代[2]。后方法就是一種超越方法的意識。他認為，通過后方法教育（pedagogy），可以超越并克服基于方法的教育所帶來的局限性。后方法時代的教師可以在宏觀策略指導下探索自己的教學方法。宏觀策略是一些指導性原則，主要源于許多同第二語言教學相關的歷史、理論、經驗和實驗性觀點，一條策略就是一項一般性的計劃，一條寬泛的指導綱領。我們歸納這十項教學宏觀原則，可以歸于三點理念：

（1）后方法教育貫穿著以學習者為中心的核心理念。比如最大化學習機會策略，認為教學是一個創建并運用學習機會的過程，教師是教學行為的實施者和學習行為的協調者。最小化感知失配策略指出要縮小教師教學意圖和學習者的理解之間的距離，以提高教學效果。

（2）后方法教育更加注重培養語言意識。培養語言意識策略主張語言教育不僅要建立對語言內部要素運作的一般語言意識，還要培養批判性語言意識。語言教師必須對自己教授語言的功能和用法有清醒的認識，注意語言運用的場合、語體選擇，關注言語行為等。語境化語言輸入策略強調語境對于語言功能和語言運用的影響。確保社會關聯策略主張教師必須關注語言生活和社會生活的關系，關注語言規劃和政策，將語言的標準化過程以及母語的作用、教材的使用等語言生活問題納入批判性思考。

（3）后方法教育關注學習者的自主學習和發現學習。促進協商互動策略主張師生之間、生生之間要進行有意義的互動。提升學習者自主性策略主張教師應該幫助學生掌握自主學習的方法和手段。激活直覺啟發策略，通過向學習者提供豐富的文本資料以進行輸入強化，幫助學習者推斷和內化語法規則。增進文化意識策略強調要把學習者看作文化信息的提供者，鼓勵學習者自主參與可凸顯其能力和知識的課堂教學[3]。

我們反思，從上述后方法理念出發，目前的漢語模式做得怎么樣？如何將這些理念融合到今后的教學中去？同時，漢語本體研究的新理念，對漢語特點的新認識，也給漢語教學帶來語言觀的調整。本文打算從后方法理念以及新的語言觀角度，對目前的模式提出評價，也對今后教學模式的改革和創新提出建議。

二、漢語教學模式現狀

根據趙金銘的總結，20世紀90年代漢語教學界大概有十幾個模式[4]。我們認為，經過十多年的實踐驗證，有的教學模式日漸成熟，有的逐漸后繼乏力。筆者根據文獻資料，總結目前漢語教學界存在的主要教學模式：（1）以語法為綱的綜合教學模式；（2）分技能教學模式；（3）字本位教學模式；（4）詞語集中強化教學模式；（5）明德模式。

評價一種教學模式的優劣，可以從教育學、心理學、認知科學或者第二語言習得理論甚至管理學等各種角度出發。教學模式的內部構成要素也說法不一。本文立足后方法理念，主要從教學特點、教學內容、課程安排、教學方法這幾個方面進行考察。

1.以語法為綱的綜合教學模式

北京語言大學的傳統教學是以語法為綱的綜合教學模式。目前很多海外高校的常規漢語教學也采用這種模式。

（1）該模式的特點

①從語法出發全面發展語言的綜合運用能力，從聽說技能入手。

②設立綜合課和操練課，綜合課主要是講解漢語語法知識，操練課對這些內容加以操練。

③該模式的語法教學一直處于發展過程中：由早期的以句型為主逐漸發展為以功能為主，又進一步發展為結構、功能兩結合或功能、結構、文化三結合的模式。目前還有人提出語塊—構式模式[5]、結構—功能—典型語境的三一模式[6]、定式教學[7]等。

④有較為成熟的語法大綱。

⑤教材都是根據語法大綱編寫，大部分是非真實語料，語體由早期的文學語體為主逐漸變為中性語體。

（2）該模式的不同類型

①以句型為綱的教學模式。該模式圍繞著90個漢語基本句型，采用替換練習等形式進行反復操練，使學生獲得初步的漢語能力。以《基礎漢語課本》為代表。

②以功能為綱的教學模式。該模式以語法功能為綱，教學內容圍繞著問候、相識、詢問、需要、相約等20多個功能，搭配展示相應的漢語語言形式，有助于學習者理解學習內容和進行實際應用。例如對如何表達問候功能，提供了12個句子。以《漢語會話301句》為代表。

③結構—功能兩結合模式以及結構—功能—文化三結合模式。兩結合、三結合模式在句型操練的基礎上，有意識地加強了功能項目和文化知識的教學。以《新實用漢語課本》為代表。如講過“是”字句的結構，馬上就讓學生用“是”字句介紹自己。每課還設計一個引起爭論的話題。介紹與語言運用緊密相關的習俗文化、交際文化、中西文化對比[8]。在教學內容、訓練的層次上都大大優于純粹的句型教學。但是從本質上來說，這個模式仍然是句型教學模式。

④語法為綱的其他模式。靳洪剛的定式教學模式，致力于解決學生的句子短而簡單、會話交流中主動轉換話題和對答不夠豐富和流暢等交際高級階段中存在的問題，把語言定式作為操練的對象，以防止學生在表達中的回避現象。靳洪剛認為語言定式（formulaic speech）是指人們大腦中一些未經分析加工即可應用的語言固定表達方法或定式，是教學專業人員經過系統整理，用詳細的文字公式說明、解釋的，貫穿各種課型的語言及語言策略重點[9]。

蘇丹潔、陸儉明的構式—語塊教學模式，把語塊作為基本教學單位，用構式義講解特殊句式[10]。馮勝利、施春宏提出的三一語法教學法，兼顧形式-功能-典型語境，三位一體。在講解語法點時，不僅讓學習者和教師知道“是什么”（形式）和“干什么”（功能），還解決“在哪兒用”（語境）的問題[11]。

上述三種模式的共同特點是，他們都認識到漢語語法的特殊和目前語法教學的不足，并盡力做出彌補。但目前還處于探索階段，未來還有更大的發展空間。

（3）優點

從學習者習得的角度，語法為綱教學模式的優點如下：

①從有限的語法規則出發，統領語言教學內容，使學習者能提綱挈領地掌握一種語言的框架，形成整體認識，有助于高效習得。

②大量操練，抓住了語言學習的本質：語言學習是掌握言語技能的過程。言語技能的獲得基于對語法知識的了解和大量的語言實踐

之上。

（4）不足

①從習得者的角度來看，由于語法所占比重較大，學習者接觸的語言材料較少，輸入量不夠。

②句型教學模式只側重于語言的結構形式，忽視了句型的功能意義。脫離語境和意義的句型操練，離得體的交際還相距很遠。功能教學模式和三結合模式雖然往學習者的實際需求方面前進了一步，但是由于功能項目和文化項目的復雜性和豐富程度遠遠大于語法形式，功能、文化項目和大綱如何確定，一直沒有定論。

③掌握語法是不是習得的必由之路，尚需討論。克拉申的輸入假說（自然法）提出了自然習得的路子，國內周健也提出從語感出發踐行教學。顯性學習和隱性學習的路子哪一條更有效雖然不能確定，但是認為掌握了語法就能獲得一種語言能力顯然是不全面的。

④舉一反三的效果并不好。教師講解得再好，學習者也會出錯，比如過度類推。二語習得理論認為，過度類推是習得的必經階段，學習者類推的原因是在進行假設驗證。

⑤對語法的認識還不夠深入。即使語法對語言學習有絕對的指導作用，但我們對語法的認識還很難達到全面而透徹。首先是對語法規則的總結和歸納還不夠充分和深入，尤其是對漢語的語法特點的認識還不到位。其次是過于強調語法體系的完整性、系統性，沒有從學習者習得的角度安排教學內容，使語法教學的內容復雜且沒有針對性。

因此，要正確認識語法的功能和語法的作用。很多學者都贊同隱性語法教學，同時積極吸收本體語法研究的成果，恰當地運用于教學。

2.分技能教學模式

魯健驥的分技能模式是針對北京語言大學綜合模式進行的改革，改變了以往“全面要求，突出聽說”，提出“突出聽讀”，以滿足當時預備教育的需要。

（1）該模式的特點

①教學理念上仍然強調語法為綱，但加強了聽和讀的單項技能訓練。后期魯健驥又提出“口筆語分開，精泛讀并舉”[12]，開始意識到書面語和口語的不同特點，并采取不同的教學方法。

②早期是以綜合課為主干，聽力貫穿始終，開設漢字讀寫課和閱讀理解課進行配套的閱讀訓練。后來綜合課改為口語課和筆語課，閱讀課分為精讀課和泛讀課。上學期設口語、聽力、筆語三種課型，下學期設口語、聽力、精讀、泛讀四種課型。

③綜合課的教學內容還是以語法為綱。聽力和閱讀課的內容從微技能入手。

④語言材料既有人工編寫，也有大量的真實語料。

以后各高校出現了圍繞綜合課，聽、說、讀、寫分別設課的體系，也稱為分技能模式。這種模式成為目前高校漢語教學的主流模式。宗世海把它稱為“綜合+分技能”模式。他調查，在34所高校的51個教學類型中，“綜合+分技能”教學模式比例最高，達80.4%[13]；我們統計漢辦的教材，按聽說讀寫分類的教材數量也最多。

（2）優點

①操作性強是這種模式能成為主流的主要原因。對教學管理者來說，易于安排課程；對教師來說，能獨立選擇教學材料和方法，發揮各自的個性和能力。

②對于學習者來說，把操練的內容從純粹的語法操練引向聽力、閱讀等技能訓練，增加了從不同角度進行技能訓練的技巧和方法。擴大了學習者接觸的學習材料，也滿足了他們的不同需求。

③保留以綜合課為核心，強調語法的核心地位，彌補了其他課程語法教學的不足。

④該模式加大了語言輸入量。每門課程都有例文和學習材料，輸入的內容非常豐富。語言材料的增加對學習者來說具有重大意義。克拉申的輸入假說就高度強調輸入，認為輸入是習得的最重要途徑。后方法教育的激活直覺啟發的策略也主張向學習者提供豐富的文本資料，以幫助學習者推斷或內化語法規則。

（3）不足

從學習者的角度看，這種模式有兩點明顯的不足：

①各門課型的教學內容、教學方法沒有太大區別。因為每門課都要先輸入后輸出，教師講得多，學生練得少，最后都成了精讀課。

②很多技能訓練方法和操練技巧都是機械操練，導致學習者興趣不足。

按照后方法教育的整合語言技能策略，學習和使用任何一種分技能都有可能與其他技能在認知和交流中產生聯系，整合語言技能是語言交流的本質屬性[14]。分技能教學模式的未來也許在于整合。

3.字本位教學模式

在詞本位、隨文識字占主流的漢語教學界，白樂桑[15]、張朋朋[16]等人的字本位理論獨樹一幟。這種模式從漢字入手教漢語，把漢字看作漢語教學的基本單位。

（1）該模式特點

①以漢字為綱，教學從漢字開始而不是從詞開始：按照字頻和構詞能力選擇漢字，確定400個最常用字，講解筆畫、筆順、偏旁、部件組合、字源、書寫形體變化，進一步講解字義、字音、文化，以及由字到詞的組合。以已學過的字構成的合成詞編寫陳述體和對話體的課文。

②白樂桑是綜合設課，教學方法是滾雪球式的復現。張朋朋的“語文分開”就是“語言教學”和“文字教學”分別設課，根據“語”和“文”的教學目的分別編寫各自的教材。第一階段開設口語課和識字課，學習使用拼音和使用漢字部件。第二階段開設綜合課，書面語和口語共進。分為識字教學（集中識字）、口語教學（使用漢字）、閱讀教學（散文小品）、寫字教學（書寫字句）。

③教材圍繞已學漢字進行人工編寫，同時兼顧口語和書面語。

（2）優點

①該模式關注到了漢字在漢語教學中的特殊性，把漢字作為漢語學習的基石，對漢字理據的講解可以使學習者得到解開漢字之謎的滿足感，引起學習興趣。

②注重字的理據和字的擴展，遵循漢字結構和組詞規律，以簡馭繁的做法經濟高效。

③學以致用，學會的漢字馬上就用于口語中，提高學習者的成就感。

④兼顧了口語和書面語。

（3）不足

①漢字的理據性在漢語體系中并不普遍適用。部件組成漢字有很多不存在理據性，字組成詞也不一定有理據性，例如漢語中的聯綿詞以及透明度較低的詞的理據性都不強。詞組的意義也不一定就是詞和詞的簡單相加，甚至句群意義也不來源于句和句的相加。構式理論之所以存在就是因為此。在基礎階段漢字利用理據性進行漢字教學是一種高效、趣味的教學方法，但漢字不能成為貫穿漢語教學體系的基本單位，不足以成為教學本位。

②書面語的教學內容還很不完善。張朋朋模式中，把書面語能力等同于書寫漢字能力，書面語教學變成書寫字句課，口語課變成用字課，閱讀課變成文學課。

4.詞語集中強化教學模式[17]

這個模式繼承了句型教學的特點，初期以句型為主，中期開始以詞匯語義為核心。

（1）特點

我們只分析有特色的地方：

①詞匯復現是習得的關鍵。按照陳賢純的觀點，詞匯量不足是中級學習者交際時遇到的最大困難，只有掌握一定的詞匯量才能更好地進行交際。以詞語復現率為目標，認為大量的復現能促進習得。

②教學目標為兩年達到兩萬個詞匯。對兩萬詞語按語義場進行分類，分三個循環進行集中強化。先把詞表給學生，學生強記。上課時老師利用構詞法以及對比、聯想、連接等方法再次幫助學生記憶這些詞匯。

③課文是圍繞詞匯編寫的人工語言。

（2）優點

①注重語義的關聯，對漢語這種注重語義的語言是很有價值的。到中高級階段，建立在印歐語法之上的漢語語法的教學內容不能涵蓋豐富的漢語現實，因此從語義詞匯著眼是一條有效的路徑。

②擁有一定的詞匯量是熟練進行交際的

基礎。

③詞匯的大量復現能提高學習者的注意。

（3）不足

①詞匯被學習者注意了，但是不一定確保習得。

②記住大量詞匯并不代表就擁有了交際能力。掌握詞匯并不在于記住，而在于知道它在什么時候使用。

③人工編寫的材料脫離漢語實際，不易引起學生興趣。

5.明德模式[18]

這是美國漢語短期強化教學模式。強調聽說，每天分大班課、小班課、單班課。總體而言，明德模式以一種語法為綱的綜合教學模式。該模式最為人稱道的是管理方式，前人有大量總結，本文不再贅述。這里只談它的創新之處。

①強調輸出，尤其在小班課和單班課上，教師要講的內容全部以提問的方式展示。

②語法操練的范圍廣。不僅包括常見句型、句式等結構形式的訓練，還通過提供與學習者相關的有趣語境，大量訓練詞語和句式的功能和用法。句型、句式訓練也不限于單句，還提供復句、句群、語篇訓練。

③操練的方法豐富多樣。有機械的替換、擴展等句型教學法常用的操練方法，還有提問的方法增加互動，創設有趣相關的可理解輸入。這些操練方法使學習者在高強度的訓練中能保持持續的興趣。

④根據學習者的興趣點選擇真實的教學

材料。如中國政治、經濟、文化等方面。

教學內容真實有趣，教學方法豐富多樣，貼近學習者自身實際生活，這樣的教學模式自然會引起學習者的興趣。明德模式很多學者認為不可復制，但是上述創新還是非常值得我們學習的。

其他的教學模式還有周健的語感教學模式、孟國的實況漢語教學模式、馬箭飛的任務教學模式等等，限于篇幅，不再贅述。

三、目前教學模式的特點分析

掛一漏萬，上述對國內教學模式的現狀的梳理還只是目前對外漢語教學界的冰山之一角。對每種模式的概括和評價也還不夠深入和全面，甚至還有很多謬誤。但是，這些模式在國內外的影響大，使用范圍廣，管窺一斑，也許能窺全豹。下面試著總結這些教學模式的共同特點。

（1）目前大部分漢語教學模式處于以語言為中心的階段

考察以上漢語教學模式，以語言要素為綱的模式占多數。突出表現就是語言本位思想。本位，常被解釋為“以……為綱”，以什么為出發點。教學內容紛繁復雜，語言教學要達到高效，從哪兒切入是關鍵，上述教學模式都有切入點，或者說本位思想。它們切入教學的角度和出發點可歸四類：

①從語言各級單位切入。比如白樂桑、張朋朋等人從漢字（語素）切入，希望漢字擔起以一當十的職責。分技能教學、語法為綱的綜合教學模式從句型形式入手，想讓句型成為提綱挈領的角色，詞匯強化模式把詞當成習得的關鍵。

②從技能教學切入。有的從聽力技能入手，如聽力微技能教學模式、實況漢語教學模式。有從說話技能入手的教學模式，如綜合教學、明德模式。

③從意義單位切入。意義單位有大有小，小到詞的語義場，大到話題、主題和任務。如詞匯強化教學模式是從詞的語義場入手，功能教學從語義功能出發，任務教學模式從任務

出發。

④從認知結構出發。如定式教學和構式-語塊教學都是從認知結構出發的教學模式。

如果說明德模式有什么切入點，我認為是從學習者的興趣切入，圍繞學習者感興趣的語言內容，用多種方法操練，使學習者迅速掌握他們感興趣的內容。

（2）教學內容呈現方式是“按圖索驥”和“見山開山”兩種范式

我們把先定下教授內容（語法、漢字、詞匯），然后人工編寫或者尋找對應的語言材料的教學模式稱為“按圖索驥”。這種模式編寫教材不容易，很多時候要削足適履，遠離真實漢語，教材更新慢。

明德模式屬于“見山開山”式，實際語言中有什么，就講什么，練什么。比起語法為綱、詞匯為綱、漢字為綱的這些模式，這種模式沒有那么多的束縛，教材也更新得快。

（3）教學方法上重視輸入，輸出的分量和方法還不夠

很多教學模式都立足于教學內容的輸入，雖然也課堂上也講究“精講多練”，但是實際還是以輸入為主。明德模式非常強調輸出，課堂全部用來操練。

（4）以語法教學為核心的模式較多，基于二語習得理論的教學模式開始出現

目前以語法教學為核心的模式占多數，但是出現了一些新的聲音。比如周健的語感培養教學模式，反對把語法教學奉為圭臬，提出要從認知規律和習得規律出發，探索以培養語感為核心的教學模式。他認為初級階段教學應該把教學重點放在讓學“知其然”和進行語言操練方面，而不應該放在“知其所以然”方面。他還批評了語言能力是由語言知識轉化而來的觀點，認為“語言不是教會的，而是練會的”，“接觸多了、揣摩多了、使用多了，自然而然就能形成自己的語感”[19]。

（5）出現了關注漢語特點的教學模式

眾所周知，漢語教學模式來源于西方。很多學者都呼吁，必須徹底改變這種跟在西方教學模式后面亦步亦趨的做法，立足漢語特點來研究漢語作為第二語言的教學方法。以漢字為綱的字本位教學做出了很好的探索。周健的語感培養模式也提出利用漢語的字詞網絡擴大語言輸入，以字詞教學為中心，根據漢語特點和規律展開操練，以功能意義為表達重點，適當兼顧結構形式分析[20]。語塊、構式為綱的教學模式也是發掘漢語特點的新嘗試[21] 。

四、改革漢語教學模式的設想

教學模式為教師選擇合適的教學法和出色完成教學任務提供了有益的幫助。我們認為，改革創新教學模式，必須從教學活動背后的語言觀、語言習得觀念、學習觀念的突破開始。結合上述后方法教育理念，我們提出以下三個設想。

1.以學習者為中心，首先從教學內容的選擇開始

教學內容是任何教學都必須首先解決的核心問題[22]。我們漢語教學模式還未進入以學生為中心的階段，直接表現在大部分模式的教學內容都是從語法出發，而不是學習者的興趣出發。改革教學模式可以從教學內容的選擇開始，根據學習者的興趣來選擇。學習者的興趣何在？李宇明指出：“當代中國”是漢語學習者最需要了解的，也是中國最愿意向世界推出的，應當成為國際漢語教育的基本教學內容。李先生呼吁建立龐大的助教和助學系統，來展示“當代中國”[23]。這些設想需要我們漢語教師轉變觀念，積極投身其中，發掘當代中國與世界文化的共通和獨特之處，從學習者的興趣出發，重新設計教學內容。

2.重新認識漢語語法特點，改進語法教學方法

雖然演繹式的語法教學模式經常遭到質疑，但是本人認為，語法為綱的綜合教學模式致力于以簡馭繁的路子是有效的，關鍵是不能過于夸大語法在教學中的作用。教師應該了解語法的有限性，改進語法教學的方法。

庫瑪認為，教師語言意識的局限會導致教師無法正確預測學習者在學習中課程產生的問題[24]。本人認為，漢語語法的獨特性是進行語法教學模式改革的另一急需突破之處。句型教學、功能教學、兩結合、三結合等都是建立在印歐語法體系之上的漢語教學模式。漢語語法教學要取得突破，必須植根于漢語實際，重新認識漢語語法特點。

我們認為漢語的首個特點是漢語語法以用法為主。沈家煊說：“漢語的語法和用法分不大開，講漢語語法離開用法就沒有多少語法可講。”他還說：“漢語的語用變化往往同時就是句法變化，句法變化就包含在語用變化中”[25]。陸儉明、馬真也認為，漢語是語用強勢語言[26]。

據此，漢語教學模式對詞匯的用法要高度重視，在講解內容時要提供詞匯的使用條件和語用背景，在操練方法上注重根據語境來操練。具體來說，語法教學要從語義、句法、語用三個平面上來操練。可以探索語境設置的方法、提問的方法、互動的方法等。漢語是一種意合的語言，流水句多，操練的范圍可以擴大到句群、語篇。如何進行句群、語篇操練，也值得進入教學研究視野。

關于改進語法教學方法，很多學者提出對語法的利用最好是隱性的，引導學習者多接觸語言材料而不是死摳語法，對出現的不理解的語法點再加以適當點撥。

3.重新認識“語”“文”兩個概念，規劃口語書面語教學

漢語語法的第二個突出特點是：漢語口語和書面語的差別很大。認清這一點，對漢語教學模式改進意義重大。

綜合教學模式、分技能模式、字本位模式等漢語模式一直糾結于“語文分開”（“先語后文”“先文后語”）還是“語文并進”。語、文到底是什么？這個概念很模糊，有學者認為是指先“拼音”后“漢字”，還是“拼音”“漢字”一起學，語是語言能力，文是漢字能力[27]。本人認為拼音和漢字之爭并不是漢語教學的關鍵，拼音和漢字是書寫漢語的兩種方式而已，不影響教學的實質。語文之爭關鍵是“書面語”和“口語”之爭。這是涉及語言教學內容的核心問題。漢語教學的內容到底是先從口語出發還是口語、書面語并進，這個問題在綜合模式和分技能模式中分歧很大。綜合模式強調聽說領先，分技能模式強調聽讀領先。關于“讀什么”沒有大的分歧，但是涉及“聽什么”“說什么”，分歧很大。有人認為聽和說的內容應該是口語，是說出來的語言，可是電視新聞語言是說出來的言語，非常不口語化，不像口語，所以有學者就提出在初級階段先學中性語體。中性語體是什么呢？盛炎認為：外國人學習中文，語體學習不妨從中性語體開始，所謂中性語體，就是介乎正式和非正式之間的語體，隨著中文程度的提高，語體的學習也隨之加強[28]。劉珣也指出：在語體上，初級階段既不宜過于口語化（不利于掌握基本結構），也不宜過于書面化（難于掌握，也缺少現實的交際價值），要注意學習口語和書面語都能用到的中性語體，從中級階段后期開始，加強兩種語體的區分和轉換，高級階段要特別加強書面語的教學[29]。李泉認為：抽象的中性語體本身缺乏個性，因為它忽略了口語和書面語各自特有的語法、語匯和語用特征，與具體語境下應使用的各種語體都有差距，因此它不能代替其他語體的教學[30]。

關于口語和書面語，這里有一個誤區。很多學者認為語就是口語，文就是書面語，是寫出來的語言。在這個界定下，漢語很多事實就講不清楚。比如說出來的演講語言是口語還是書面語？寫出來的對話是口語還是書面語？這些問題不好回答。我們認為，漢語口語和書面語的區別不在于載體，而在于說話的場合正式還是非正式。正式（隨意）和非正式（莊重）是書面語和口語最大的差別。漢語書面語指的并不是寫出來的言語，而是指說、寫出來的正式的言語，口語指的是說、寫出來的非正式的言語。電視新聞和演講詞都是書面語，雖然是口說出來。劇本對話是口語，雖然是寫出來的。這一點馮勝利也早就指出過：書面語是指現代漢語的正式語體，它不但是用來寫的，也是可以說的。口語也不是指說出來的言語，而是指說寫出來的非正式的言語[31]。馮勝利提出建立語體語法，將語體分為俗常體、正式體和莊典體[32]。我們理解，俗常體接近于常說的口語（語），正式體介于口語和書面語之間（語文兼有），接近很多學者說的中性語體。莊典體就是典型的書面語（語）了。

漢語是一種重視正式言語與非正式言語的語言，在兩種場合下語言的表現形式有很大差異。本人認為，漢語教學教授的是外國人，將教學內容定為正式語體和非正式語體就可以了。莊典體是中國文人的追求。用正式體和非正式體來界定語和文，也能接續前人的研究成果。語和文是一個連續統。漢語的特點是非正式的口語中常常混有正式書面語，正式書面語中也混有口語。

理清語和文的概念，我們重新反思以往的教學模式，對漢語教學模式的改進就有了切入點。有三條路可走：

（1）先語后文。從非正式的口語到正式書面語的學習是第一語言習得的自然途徑，二語習得借鑒這條路子（綜合教學模式、明德模式）有一定價值，但不一定就是天經地義。

（2）先文后語。從書面語到口語的途徑也是可以考慮的第二語言的習得路徑之一。早期的漢語教學教授文學語體，也可以算是從書面語體出發。筆者有一個越南學生在越南從《三字經》等古漢語出發學習漢語，也很成功。

（3）語文并進。指的是口語和書面語同時學習，尤其是對成人二語習得者來說，不失為一條高效的路子。

在這條路子下，可以對分技能教學的模式進行改進，從語體角度把教學內容分成適合聽、適合說、適合讀、適合寫的語體。每種技能訓練都從口語體逐漸過渡正式語體。聽力課多訓練適合聽的語體：從單向的生活實況口語（天氣預報、通知、課堂用語）向正式的演講語言、播音新聞語言逐步訓練。說話課多訓練適合說的語體：由日常雙向對話向課堂提問、小組討論、單向課堂展示、電視訪談節目等正式語體過渡。閱讀從適合讀的各種書面語語體中選擇，不限于文學語體，還應該有公文、法律、新聞等實用語體，以及馬路景觀語言、日常正式通知、海報、個人填表等。寫作課程應該關注適合寫的語體，可以從學生的日常寫作需要的文體，逐漸過渡到網絡、新聞、學術文體。

按照這種方法，每門課程的教學內容更加清晰，教學特點會鮮明一些。教師也會更關注語言本身的特點，比如語體的特點等，對學生的指導會更有針對性。

綜上所述，后方法時代的漢語教學模式改革，需要從學習者的興趣和實際需要出發，將當代中國作為教學內容，在語體上進行總體規劃，在訓練方法上側重語言的實際用法，多輸出和多互動。沿著這些路徑，漢語教學的效果和質量也許會得到提高。

參考文獻：

[1] 劉頌浩.中國對外漢語教學模式的創建問題[J].華文教學與研究，2014（2）；劉頌浩.教學模式討論和對外漢語教學學術環境建設[J].華文教學與研究，2016（1）.

[2] Kumaravadivelu B. The name of the task and the task of naming： Methodological aspects of task-based pedagogy， Crookes G & Gass S （eds）. Tasks in a Pedagogical Context[J].Clevedon： Multilingual Matters， 1993.69-96.

[3][14][24] （美）庫瑪.超越教學法 [M].北京：北京大學出版社，2013.

[4] 趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[5][10] 蘇丹潔，陸儉明.“構式—語塊”句法分析法和教學法[J].世界漢語教學，2010（4）.

[6][11] 馮勝利，施春宏. 論漢語教學中的“三一語法”[J].語言科學，2011（9）.

[7][9][21] 靳洪剛.從語言組塊研究談語言定式教學法[J].國際漢語教育，2016（1）；Jin， H.G.語言定式教學法在中文習得和中文教學中的作用[J]. Journal of the Chinese language Teachers Association， 2004， 39（1）.

[8] 劉珣.結構—功能—文化相結合的漢語教學理念再思考[J].國際漢語教學研究2014（2）.

[12] 魯健驥.對外漢語教學學科建設的一個重要課題———談對外漢語教學歷史的研究[J].語言文字應用，1998（4）；魯健驥.口筆語分科精泛讀并舉——對外漢語教學改進模式構想[J].世界漢語教學，2003（4）；魯健驥.關于對外漢語教學模式的對話[J].華文教學與研究，2016（1）.

[13] 宗世海.我國漢語教學模式的歷史、現狀和改革方向[J].華文教學與研究，2016（1）.

[15] 王凡凡.法國“字本位”漢語教學研究[D].山東大學，2012.

[16] 張朋朋.語文分開、語文分進的教學模式[J].漢字文化，2007（1）.

[17] 陳賢純.對外漢語中級階段教學改革構想——詞語的集中強化教學[J].世界漢語教學，1999（4）.

[18] 王學松.“明德模式”研究述評[J].語言文字應用，2007（S1）.

[19][20] 周健，陳群.語感培養模式[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[22][23] 李宇明.當代中國：漢語國際教育必須重視的事體[J].世界華文教育，2011（4）.

[25] 沈家煊.語法六講[M].北京：商務印書館，2011.

[26] 陸儉明，馬真.漢語教師應有的素質與基本功[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[27] 趙金銘.初級漢語教學的有效途徑——“先語后文”辯證[J].世界漢語教學，2011（3）.

[28] 盛炎.跨文化交際中的語體學問題[J].語言教學與研究，1994.

[29] 劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000.

[30] 李泉.面向對外漢語教學的語體研究的范圍和內容[J].漢語學習，2004（2）.

[31] 馮勝利.漢語書面用語初編[M].北京：北京語言大學出版社，2006.

[32] 馮勝利.語體語法：“形式—功能對應律”的語言探索[J].當代修辭學，2012（6）.

[責任編輯：陳立民]