回歸大學之道：大學教師對教學的認知與行為選擇

王欣然?姚文兵?孫小麗?石夢

摘 要：教學是大學的首要職能，教師是實現教學職能的根本。受評價導向、資源分配等外部環境的沖擊，教師教學能力和教學發展成為被普遍忽視的部分。本研究通過對一所大學的實證研究，了解到當前大學教師對教學的認知和教學行為的選擇，以及教師教學發展的訴求，理性分析造成教師教學認知與行為選擇矛盾的主要因素。通過構建和完善大學教師保障制度、教師發展體系和教師評價體系，提升教師教學能力，營造良好教學氛圍，促使大學回歸大學之道。

關鍵詞：大學之道；教師教學認知；實證研究；制度建構

一、問題提出：大學教師職業價值的應然狀態和實然形成

“大學是一個傳授普遍知識的地方”[1]。對于大學而言，教學是首要職能，本科教學是立校之本，教師是實現教學職能的根本。

近40年來，中國大學曾兩次面臨本科教學質量問題。第一次是高等教育急速擴招造成的，由于辦學條件緊張和師資不足，進而導致本科教學質量的相對下滑，屬于外生因素。第二次則是在大學競相提升辦學定位，研究型大學辦學目標日益趨同的當下。不論是大學排名或學科評估，科研成果和學術研究能力因其短期顯性成果突出、可量化等因素成為評價的主要指標，本科教學質量與教學能力卻因無法有效測量而成為評價的次要指標。而排名和評估又導向著大學資源調配體系和教師評價體系。面對來自國內外日趨激烈的同行競爭，有限的辦學資金和教師精力較多地投入到容易直接產生學術聲譽和經濟效益的科研、學科發展和研究生培養領域。此類疊加效應使大學教師作為研究者的責任不斷強化的同時，教學失責問題也不斷凸顯[2]，成為對大學本科教學質量二次考驗的內生因素。

研究表明，當前高校教師教學發展存在一定的問題。大學教師教學觀念落后，教學發展意識不清晰[3]，教師教學能力培養體系不完善。青年教師隊伍整體教學水平有待進一步提高[4]。目前我國高校教師的教學投入呈現與院校類型基本相符的角色特征，教學態度也呈現出典型的院校差異；教師對高校教師管理制度的評價不高，且現行教師培訓及教學支持系統的運行效果也有待提高[5]，管理制度的不完善成為制約教師教學學術發展的主要因素[6]。由此，筆者提出以下問題：當前大學教師如何認知 “教學育人”的職業價值？教師教學行為的實然選擇是否能夠佐證應然狀態？而何種制度有利于提升大學教師對教學的認知與教學發展意識？

二、實證調研：大學教師對教學的認知與行為選擇

為了解大學教師對教學的認知、需求以及大學教師教學的現實狀態，本研究以一所辦學定位為“特色高水平研究型”大學（簡稱P大學）為例，對P大學教師進行了教學認知及教學行為的調查。調查問卷內容主要包括教師個人信息、教師對教學的價值判斷以及現實判斷三個部分。本次研究共進行了兩次問卷調查，第一次調研發放問卷225份，回收205份，有效問卷203份。問卷包括影響本科教學效果的應然和實然因素；教師參與本科教學的推動或阻礙因素。第二次調研發放125份問卷，回收124份，有效問卷124份。問卷主要包括教師自我教學定位與評價，教師現有教學方法的來源，教師對自身教學能力及其發展的期望、需求。問卷對象在性別、年齡、職稱、學位等方面有較為均衡的分布，調研群體分別占P大學專任教師總數的33.6%和18.6%，保證了問卷結果的信度和效度。

1.教師的自我定位與評價

教師自我定位是教師自我建構并實現自我認同的基礎。自我定位既受個人所處環境的影響，又表現為個人對未來發展的訴求。從統計數據來看（見表1），124位參與調查者中約97.6%將自己定位于教學研究型或教學型教師，表明調查對象對教學工作有較強的認

同感。

教師的自我定位直接影響教師的自我評價，教師的自我評價既是一種內隱的反思性活動，又指導外顯的探索行為。124名參與調查者中79.03%對自己目前的教學能力表示比較滿意或非常滿意，21.96%的調查者對自身教學能力評價一般或不滿意（見表2）?？傮w上，教師的自我評價呈現積極狀態。

2.教師對影響本科教學質量的基本因素判斷

問卷從13個題項描述本科教學影響因素，203名參與調研者從價值判斷和現實判斷給出評判，得出教師心目中本科教學質量影響的應然因素（表3）和實然因素（表4）排名。

影響本科教學質量的應然因素和實然因素既有一致性，又有差異性。在應然因素排名前三的是“教師對教學工作的興趣”“教學工作的責任心”“教學工作給教師的成就感”。其排名和比例，與實然因素一致。在應然因素排名為4-6的“收入與教學工作的付出成正比”“教學工作得到學校政策制度的保障和推動”“教學工作的成效與職稱晉升有正相關”三項指標，卻在實然因素排名分別為第13名、10名、12名。價值判斷和現實判斷有顯著差異。

有趣的是，教師們普遍認為“學生評教得分”不應該作為教師教學質量提升的重要因素（應然狀態排名最后），但實際上教師會很看重學生評教得分（實然狀態排名第5）。

值得注意的是，教師們普遍認為“校內地位、聲望的決定性因素”并不是教學工作。在這一選項上不管是應然狀態和實然狀態都是高度一致，排名第11。這是否意味著在教師心中，學科帶頭人、科研帶頭人較之教學崗優秀教師享有更多的聲望和地位？

3.教師現有教學法來源、改進動力和改進期望

參與調查者在教學中運用的教學方法最主要的來源是（見表5）：“觀摩優秀教師的課堂”和“自己在網絡上查資料”（均為76.61%）；第二位的是“自己思考、總結”（74.19%）；第三位的是“同行交流”（71.77%）。通過數據分析可以看出，教師教學法的獲得是一個漸進的過程，首先是模仿，即觀摩優秀教師的課堂；其次是主動學習和探索，即通過同行交流、參與培訓和自主學習等方式獲得相關的知識儲備；在此基礎上是在實踐教學活動中的反思。雖然三類活動發生的時間可能是交叉的，但是三類活動是一個循序漸進、互相配合的過程。

在“是否有必要在自己的教學中運用新的方法”的問題上，97.58%的參與調查者做出了肯定回答，而且調查顯示在教學中運用新方法的首要動力來自于“自己想嘗試、突破、改進教學”（75.61%）。這表明，參與調查者普遍有著較強烈的改變教學現狀的內在動力，但從學生需求出發的角度考慮的很少。這一現象可以從表7中“教師對‘教學理念和‘學生學習效果評價的需求不高”得到印證，這與“‘促進學生的發展是教師發展的重要目標”的教師發展趨勢不相符[7]。

在“教學方面是否還有進一步提高的需求”問題上，99.19%的參與調查者做出肯定回答，需要提高的方面主要集中在：課程的教學設計（62.38%），現代教育技術（53.98%），新的教學方法（49.56%）。相比教學理念、學業評價和溝通技巧等教學“軟實力”，教師更重視課程設計、教學方法和現代教育技術等教學“硬實力”的提高。

三、理性思考：大學教師對教學認知與行為選擇的矛盾分析

剖析大學教師教學認知與行為選擇的矛盾將有助于我們打開教學黑箱，深入了解影響教師對教學價值判斷及現實行為選擇的自身角色預設及外部影響因素，從而為提高大學教師教學的積極性及主動性，提高教學質量奠定基礎。本研究從教師不同角色對教學認知與行為選擇的影響以及教學理想與制度現實間的差異出發，認為大學教師在對教學認知與行為選擇中存在以下兩種矛盾。

1.理性經濟人和教書育人者角色間的矛盾

作為理性經濟人的大學教師會選擇對自己經濟效益最大化的行為。教師會對自己肩負的三大職責：教學、科研和服務做出經濟收益評估。如果在教學數量增加以及質量提升上的投入會造成自身總體經濟收益的下滑，大學教師則會對教學產生負面認知，認為教學是一種負擔，并做出消極的行為選擇。如作為教書育人者的大學教師從教師角色的本質出發將教學看作教育事業，大學教師則會追尋自己的內心，認為教學可以給自己帶來滿足，將其作為教師的樂趣，并積極履行教師的職責。兩種角色的博弈使得教師在對待教學時有著不同的認知從而導致不同的行為選擇。

2.教學理想與制度現實間的矛盾

教師對教學認知與行為選擇的矛盾還體現在教學理想與制度現實之間：是遵循內心對教學及課堂的自我認同還是課堂之外的制度規則？一方面，大學教師對教學的認知與行為選擇受到個體價值觀的影響；另一方面，制度安排也是影響大學教師教學認知與行動的關鍵因素。隨著高校中功利主義的日趨盛行，現行學術評價政策呈現出單一化傾向。學術職業的評價、晉升、薪酬發放等都與教師的科研成績密切相關，其過程更帶有一定錦標賽的制度特征[8]。

這一系列的制度安排給教師對教學的認知與行為選擇帶來極大的負面影響。

四、制度建構：促使大學教學回歸大學之道

回歸“大學之道”的核心在于強調“人才培養”的中心地位，而教師是大學實施人才培養職能的主體。實現這一目標不僅依靠教師的道德自覺來實現，還必須依賴于一系列的制度保障。

1.教師保障體系

建立完善的教師保障體系是教師人格獨立和開展教學活動的基礎和前提?！督處煼ā泛汀陡叩冉逃ā肥菢嫿ń處煴Ｕ象w系的基礎。高校應該以相關法律為基礎，完善教師保障體系，關愛教師成長，保障教師權力，弘揚“尊師重教”文化，為教師提供體面的薪酬，使教師在物質上和精神上得到雙重保障，從而確保“教師是立教之本”的主體地位。

2.教師發展體系

從實證調研發現，高校教師在思想上均能認識到“我要發展”，但在“如何發展”的問題上，高校教師更多關注的“教學學術”中的“術”，即技巧和方法，而對“教學學術”中的“學”，即理念和思想關注不夠。高校教師發展也應采取“因材施教”的差異化個體發展路徑[9]。為不同教齡教師設計教育理念、教學方法、教育技術等學習包，解決不同層次教師職業倦怠問題。教師的發展是一個長期的過程，不僅需要教師的自覺性，更需要學校制度的推動，將教師發展作為對教師教學能力考核和鼓勵的內容之一。

3.教師評價體系

2016年中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，已經給人才評價、流動、激勵機制松綁。高校應在《意見》的引導下，修正過去“評價主體單一，評價指標‘記工分，評價形式‘比產量，缺乏分類評價”的政策導向。首先，建立第三方評級機制，發揮政府、市場、專業組織、用人單位等多元評價主體作用。研究型大學應引入國際同行學術評價，地方應用型大學應引入地方經濟貢獻評價。其次，建立多層級的教師評價指標，評價指標是評價的核心，評價指標應該以發展為導向，既關注學生的發展，又關注教師和社會的發展。根據不同類型、不同學科確定教師評價指標，不搞“一刀切”。評價指標既有剛性的約束條件，又有柔性的彈性要求；既有定量指標，又有定性指

標，增加評價結果的信度和效度。再次，采用多種評價方式相結合，綜合診斷性評價、過程性評價、終結性評價等，采用自評和他評相結合，將評價作為促進教師成長的助推器。

教師對教學的認知和行為選擇，不僅是一個自發的內生過程，更需要外部力量的約束和促進。通過完善高校教師保障體系、發展體系和評價體系，提高教師教學的積極性和有效性，引導大學教學回歸“大學之道”。

參考文獻：

[1] 約翰·亨利·紐曼.大學的理念[M].北京：中國人民大學出版社，2012：前言.

[2] 馬廷奇.論大學教師的教學責任[J].高等教育研究，2008（5）：20-25.

[3] 劉小強，陳明偉.大學教師教學發展：現狀、特點與對策——基于3所地方教學研究型大學的實證研究 [J].國家教育行政學院學報，2012（1）：80-85.

[4] 西安交通大學國家級教師教學發展示范中心專家工作組.建設一流研究型大學必須重視青年教師的教學發展[J].中國大學教學，2013（4）：20-22.

[5] 史靜寰，許甜，李一飛.我國高校教師教學學術現狀研究——基于44所高校的調查分析[J].高等教育研究，2011（12）：52-66.

[6] 魏戈.國內一流大學教師教學學術研究——來自北京大學的實證調查[J].復旦教育論壇，2014，12（2）：34-40.

[7] 宋文紅，任祺.變革中的高校教師發展——2013高校教師發展國際研討會會議綜述[J].中國大學教學，2014（7）：93-96.

[8] 閻光才.學術等級系統與錦標賽制[J].北京大學教育評論，2012，10（3）：8-23.

[9] 胡亮，姚嵐，金祥雷.以教學學術為核心 構建教師教學能力發展體系[J].中國大學教學，2017 （6）：68-72.

[責任編輯：周曉燕]