語文小班化教學即分層教學策略初探

姜曉波

伽利略曾說過：“人不可只被教，重要的是幫助他發(fā)現(xiàn)自己。”現(xiàn)階段千篇一律的傳統(tǒng)授課模式，不但使孩子們日復一日地被動接受知識，失去了學習的興趣和信心，而且抵抗情緒日益見漲。如何培養(yǎng)興趣，喚醒自覺，已是當今教育面臨的重大課題。改變尖子生“吃不飽”、中等生“難提高”、后進生“吃不消”這種現(xiàn)象迫在眉睫。所以，教學中嘗試構建了“面向全體，分層教學，分類指導，加強合作”的教學思路，效果顯著。

小班化分層教學 因材施教個性的客觀存在，導致生命的千姿百態(tài)。各類型的孩子能力水平均有所不同，若采用“一言堂”或有限課堂提問形式，必導致老師教得支離破碎，孩子學得粗枝大葉，阻礙他們思維和個性的發(fā)展。因而現(xiàn)下的教學模式急需改變，個性化教學正是在此形式下，應運而生的新型理想化學習方式。如何讓孩子在學習能力、學習速度、學習風格上存在差異的同時能夠有效學習，經(jīng)反復實踐，不斷完善、改進，基本已形成比較簡單便于操作的模式——分層教學。

分層不是消除兩極分化，而是對不同層次的學生提出不同的要求，使每個個體均有所發(fā)展與提高。簡單來講，要求相對較高針對的是優(yōu)秀的孩子，要求相對較低針對的是學習困難的孩子，實行因材施教。當然，這種教學方法在實施中也存有弊端。一是加大教師的壓力，因一個教案不能通用到底，各個層次的孩子要采取不同的手段有效教學。二是設計不同的課堂教學活動，可能會影響到部分孩子的自信心。因而需把分層教學優(yōu)越性的一面呈現(xiàn)給孩子和家長，使之明白：啟發(fā)釋疑是分層施教一個強有利的手段，孩子學會了學習的方法，各方面素質將有所改善，將消極的心理去除。

一、全面了解——孩子分層

對教學對象的了解程度如何是分層教學的前提和關鍵，作為教育者，制定教學目標和要求之前，須對學生做深入了解，所以為全面了解孩子的情況、收集可靠的信息、制定合理的教學方案，我做了一個小調查。孩子的反饋信息如下：

從統(tǒng)計數(shù)字看出，很大一部分孩子放棄了對語文的追求，雖然他們不相信自己的語文水平可能提高，但渴望分層教學的愿望比較強烈，支持率較高。所以，利用問卷調查及家訪，從智力因素、學習態(tài)度、家庭環(huán)境等方面將孩子分為三個梯隊：

甲組（穩(wěn)定型）：有穩(wěn)定的知識基礎，語文成績優(yōu)異，興趣廣泛，求知欲極強。

乙組（發(fā)展型）：智力素質相對較好，有可挖掘的潛力，但缺乏刻苦研究的精神。

丙組（基礎型）：各方面智力因素相對差些，基礎知識薄弱。

當然，劃分的層次不是穩(wěn)定不變的，課堂教學時，分層設問激疑，對不同層次的學生提出不同的問題，發(fā)現(xiàn)稍有進步，及時調整梯隊，重新評估，再定層次。

二、因材施教——教學分層

1.目標層次化

“上不封頂，下要保底”制定出不同層次的學習目標，既幫助困難生，使他們“輕輕跳，夠得著”，又可以為有潛力的優(yōu)秀生創(chuàng)造多學、學深的條件，這也是符合“量其力所能至”的理念。在具體實施上，孩子們有充足自由選擇權，即為自己定目標，始終保持旺盛的精力，使每個學生都參與到學習中來，都有話說，有收獲。

2.過程層次化

對課堂提問的策略教師要把握住尺度，使各學生都有輸出信息的機會。而面向中等兼顧優(yōu)差生，把過程設計成深淺之分，難題優(yōu)生做，易題后進生答的策略更是要求教育者斟酌再三。由此安排兩步教學：

首先，依據(jù)導學方案自學的甲乙兩組，教師放中有扶，丙層次孩子必須跟隨教師的指導，嘗試慢慢解決閱讀思考類型題，如此來引導孩子沿著階梯一步一步向上攀登。

其次，教師利用導學方案，對優(yōu)秀孩子加強進行拓展性練習，突破自我，提升自我，在學習技能和知識水平上更進一步。例如預設問題強度，穩(wěn)定型的采用“發(fā)散”“探索”方法，減少基礎題的講解，適當增加一些靈活性和難度性較大的問題，發(fā)展個性特長。發(fā)展型的采用“啟發(fā)”“引導”方式以基礎題為主，小梯度增加難度，教會孩子審題、解題。回答稍有靈活性、直觀性強的一般問題；基礎型的采用“情感”“賞識”方式降低教學起點，學會最基本的最主要的知識，掌握基本方法。會理解題意，模仿解題。

3.布置作業(yè)分層

根據(jù)教學的需要，設計由易到難的作業(yè)，更利于發(fā)展孩子現(xiàn)有認知水平和思維能力，切忌主觀盲目。甲層次孩子必做題選做，但選做題必做；乙層次孩子必做題必做，選做題選做；丙層次孩子必做題選做，基礎題必做。

富有彈性的層次性作業(yè)使孩子能在自己力所能及的范圍內感受到成功的喜悅，擺脫了作業(yè)負擔，從而養(yǎng)成獨立完成作業(yè)的良好習慣。

不僅如此，單元測試和綜合評價也設置分層，教師通過觀察及時發(fā)現(xiàn)孩子的閃光點，把生活和學習上的點滴進步適當放大，及時鼓勵，從而在測試中鼓勵各層次中的孩子為了更高的目標而努力。同時，對于那些測試沒有達到理想成績的孩子，更要肯定他們所取得的成績，加以鼓勵，肯定他們的點滴進步，使其消除自卑感，獲得成功體驗。這樣的操作方式有利于發(fā)揮孩子的自主性和積極性，便于形成良性循環(huán)，促進孩子個性健康發(fā)展。

案例：小學語文二年級下冊《日月譚》教學片斷：

（1）分層導學教學流程如下：

（2）小組合作，共同提高

A.乙梯隊回答思考結果，甲梯隊進行點評。

B.丙梯隊復述正確答案。

C.開展“我是日月潭的最佳導游”評選活動

（4）加強合作，布置作業(yè)

以小組為單位查找有關介紹臺灣日月潭具體信息的有關文章，并收集圖片。丙梯隊分類整理收集到的資料；乙梯隊初步的分析資料；甲梯隊在以上孩子完成任務的基礎上進一步分析總結，形成文字材料。

從教學片斷中不難發(fā)現(xiàn)，三個梯隊對應目標是處在不同水平上的。讓孩子始終處于自己的“最近發(fā)展區(qū)”，調動思維積極性。但分層教學在實施過程中存在的語言干擾問題亟待解決，需要跟研討組再謀劃策。

綜上所述，“分層教學”的實施取得了明顯成效，真正的提高了孩子的語文素養(yǎng)。實踐中，尋找“更適合孩子成才的教育模式”我們仍在路上不斷探索，爭取營造更加快樂的學習氛圍，讓孩子點燃了求知的火花，隨自己的心愿、興趣去學習，形成積極的學習態(tài)度與情感體驗，得到和諧自由地發(fā)展，使其快樂活潑地成長。

參考文獻：

[1]劉永和.“小班化”，想說愛你不容易.教育科學研究，2005，（02）.

[2]陶青.小班背景下的評價：實質、原則與問題.教育科學研究，2010，（09）.endprint