基于翻轉課堂的商務英語閱讀能力培養實踐研究

朱楠

摘要：文章通過對比實驗，采用問卷調查、訪談、階段測試、個案追蹤的方法，研究、觀察、分析了傳統課堂模式與翻轉課堂模式對商務英語閱讀能力教學效果的影響，得出結論認為后者教學效果較好，在學生中認可度較高，并在此基礎上進行了總結與反思。

關鍵詞：翻轉課堂；商務英語；商務英語閱讀

一、引言

商務英語閱讀教學不僅可以為語言輸出儲備大量詞匯，還可以完成培養學生分析問題、進行批判性思維、并就相關主題進行表達和交流的任務。同時，商務英語閱讀材料是英美文化的載體，學生可以通過學習了解西方文化，為進行跨文化交際打下基礎。“用母語之外的文字閱讀，更是體悟異族文化、知識、智慧的最直接方式。”

在縮減總課時的背景下，在兼顧培養學生的商務英語聽、說、讀、寫、譯的商務英語綜合課上，如何激發學生的學習興趣、有效利用有限的課堂時間，充分合理發揮教材中閱讀材料的作用，是擺在一線授課教師面前亟待解決的問題。

二、校本商務英語綜合課及學生情況簡介

本校商務英語綜合課開設于商務英語專業1～6學期，每學期17周。每學年教學由不同的教師承擔，筆者教授三年級。教材選用高等教育出版社《體驗商務英語綜合教程》1～5冊，每單元設計為聽說先行、讀譯鋪墊、實操輸出。

商務英語綜合課旨在通過語言技能的綜合訓練，提高學生的理解能力、邏輯思維及分析批判能力，培養學生在國際商務語境中的跨文化交際能力。通過該課程的學習，學生可掌握基本的商務知識，熟悉西方文化，形成基本的溝通和跨文化交際能力，為后續學習口譯課程打下基礎。

現實的情況是，課時有限，高年級所學教材中選取的閱讀文章皆來自于西方主流媒體刊載的原文，有一定難度。另外，學生水平參差不齊，總體上英語基礎薄弱，雖經過大一和大二兩學年的學習，但也只有部分學生養成了良好的學習習慣。很多學生在閱讀文章時，只是查出生詞的漢意，至于讀音及基本用法，根本不去關注，只等老師在課上講解；有的則在講解時也不注意聽講。在文章分析方面，有相當一部分學生能看懂大意，但對于長難句及細節方面，常一知半解或不屑于仔細琢磨。

三、翻轉課堂基本理念

傳統的課堂教學模式是先教后學，教師是知識的傳遞者，學生在課堂上接受知識，知識內化及實踐環節在課堂之外，即課后。翻轉課堂的教學模式正好相反，先學后教，反轉知識的傳遞和內化，知識傳遞的過程由課前學生自主學習教師提供的學習材料；課上交流探討、答疑解惑、成果展示、內化鞏固課前所學。翻轉課堂模式激活了課前時間，能調動學生學習的主觀能動性，有效提高學習效率。學生帶著問題走進課堂，通過課堂活動解惑、夯實、演練、鞏固，知識的學習不再是被動的聽記，而是主動的探求；教師的角色從講授者轉變為指導者，還課堂于學生。

四、基于翻轉課堂的商務英語閱讀能力培養實踐

（一）基本情況

因首次進行相關研究與實踐，只選取了教材中每單元的閱讀部分作為翻轉學習內容。在實踐對象上，根據各班特點，從2014級商務英語專業兩個班中，選取一班（33名學生）為實踐對象，采用翻轉模式教學。該班總體較為活躍，但學習不扎實，熱情雖高，但不持久；同時，以商務英二班（32名學生）為對比班，采用傳統模式授課。該班總體學習態度認真、扎實肯學、接受能力較強，但不喜交流，課堂氛圍沉悶，二班總體成績好于一班。研究時間為一學期（2016～2017），共計17周，68學時。通過問卷調查、個體訪談、階段測試等方法觀察和研究不同教學模式對教學效果的影響。

（二）翻轉課堂教學情況

1.課前學習階段。首先，教師將學生分為8個學習小組，每組4～5人，選出一名自主學習能力較強、具備一定的組織管理能力的同學為組長，對組員學習情況進行一定程度的督促，對需要小組成員交流的學習任務組織實施。其次，根據閱讀材料，教師制作導學案。導學案中，以任務形式設計出本篇文章學生需掌握的全部內容，具體包括：針對文章主題展開的討論，重點詞匯、短語，針對文章每段甚至每句要回答的問題，閱讀本篇文章所能運用的閱讀技巧，講解文章所涉內容的相關背景知識。根據具體文章，有時還包括要求學生進行辨析或總結的相關術語等任務。教師將導學案以電子文檔形式上傳至班級學習QQ群，供學生使用。學生以小組為單位，共同完成導學案中各項任務。同時，教師保持在線，學生可以留言或提問，教師給出方向性指導，鼓勵啟發其自行解決遇到的問題；解決不了的，要與學習小組成員交流討論以求接近事實真相；確有困難的，則帶至課堂。

2.課中知識吸收內化階段。哈佛大學教授Eric Mazur認為：傳統教學只注重學習過程的第一步——“信息傳遞”，并把這一過程放在最重要的環節—課堂上，但他們忽略了第二步——“吸收內化”，把這一過程，放在缺少幫助的課后環節中。翻轉課堂的課中環節，正是將“吸收內化”這一過程提至課堂。

課中環節主要包括以下幾方面：（1）檢查導學案完成情況。具體方式有“教師提問——學生自愿回答——小組成員補充—教師點評”，以小組為單位進行“匯報展示—教師點評”“組際交流—教師匯總點評”。為督促學生參與課堂活動，激發參與熱情，教師基本不點名學生發言，主要依靠學生自愿，每位同學發言后都會記錄平時成績，期末匯總，核算入期末成績。（2）完成相應的練習。教師對導學案中的知識點進行回顧，并講解習題。（3）對本單元內容進行測試，如選詞填空、句子翻譯等；測試完畢教師對測試題進行詳細講解。（4）留出一定時間，教師對學生尚存疑惑之處進行答疑解惑，幫助學生排除疑難點。

3.課后鞏固階段。課后進行復習，運用所學到的閱讀方法及知識進行鞏固練習是課堂環節必要的補充。在此階段，教師要求學生以小組為單位，用英文概括總結課上所學，并進行展示。這樣一來，既進行了鞏固復習，又鍛煉了學生的口語表達，教師評價后，以作業形式記入平時成績。endprint

五、教學效果對比分析

（一）調查問卷分析

在兩個班級分別進行閱讀環節不同模式教學后，筆者向學生進行了問卷調查。調查結果顯示：第一，認為傳統模式對閱讀有幫助的學生人數占對比班總人數的70.3%；認為翻轉模式有幫助的占試驗班總人數的74.1%，略高于前者。第二，在傳統模式下，59.2%的學生表示，對篇章中出現的生詞熟悉、并會使用；65.4%的學生表示，他們對篇章有較透徹的理解；在翻轉模式下，63.7%的學生認為他們掌握了這些重點詞匯，而有69.1%的學生表示對篇章理解較透徹。第三，89.8%學生對傳統教學模式表示感覺一般或不喜歡；而對于翻轉教學模式，則僅有40.6%的學生表示不喜歡。對比說明，相較于傳統教學模式，翻轉模式更能引起學生興趣，更受學生歡迎。

（二）個體訪談分析

在課程開始之前，筆者分別在兩個班選取了成績處于上、中、下水平的3位學生進行訪談，主要內容是學習過程中可能遇到的問題、對課程的期待、影響閱讀效果的主要因素等。課程結束之后，對這6位學生進行了回訪。在傳統教學模式下，3位學生均表示所學內容與自己的預期差不多，課上按部就班聽講、學知識，遇到的問題能夠得以解決，但缺乏主動思考。而在翻轉模式下，3位學生均表示，所學內容和形式都超出預期，參與小組活動的主動性增強，遇到問題能盡己之力去尋找解決辦法，解決不了的，會在課上注意聽老師講解，學習比較有針對性；一學期，不僅學到了一定的知識，與同學之間的交流也增多了。這說明，翻轉模式下，學生學習的主動性極大提高，具有了獨立分析并解決問題的意識，也樂于積極嘗試，學習參與度明顯提高。

（三）階段測試結果分析

除每單元課程結束之后進行小測和正式的期末考試之外，筆者還分別在學期初、期中、期末進行了3次階段性測試。三次均選用BEC中級考試的閱讀部分相同題型的不同真題作為測試材料（滿分33分）。測試成績簡要統計如下：

以上結果顯示，在翻轉模式下，學生進步情況較為明顯地好于按傳統模式教學，縮小了兩個自然班之間原始成績的差距。

五、總結與反思

從以上分析結果看來，即便是翻轉課堂模式的初步嘗試，教學效果也明顯好于傳統教學模式。但從實施過程來看，囿于筆者的研究水平及技術條件的限制，存在諸多待改進之處。首先，課堂翻轉程度尚有很大提升空間，課前提供給學生的學習材料形式過于單一，可能會使學習效果受影響。其次，雖設置了組長，對課前學習和交流進行組織管理，且教師也提供了在線輔導答疑兼監督，但對課前學習環節的監控仍較難把握，不能排除有的學生應付了事的情況。第三，教學效果的對比分析手段尚有待進一步嚴密化、系統化、科學化。

參考文獻：

[1]文秋芳.英語課外閱讀二個原則：控制速度處理難點[N].中國圖書商報，2007-07-10.

[2]Brunsell， E & M.Horejsi.A Flipped Classroom in Action[M].Washington： The Science Teacher， 2013.endprint