以課例研究為載體，促進教師專業發展

徐雅琴

在做課例研究之前，在將近兩年的時間里，我一直被一些問題所困擾：如何讓教師的課堂教學效果有實質性的提高？校本研修如何走向深入？如何引領教師由“實踐型”向“科研型”發展？教師的專業發展如何進一步深入？……

2013年至2014年，我有幸參加了第六期全國小學校長高級研修班培訓，在學習過程中，我接觸到“有效教學”這個概念，“有效教學”有一系列標準，其中包括兩個重要維度——高認知和高參與。“有效教學”的課堂應該是高認知、高參與的課堂。那如何達成“有效教學”的課堂呢？我引領新華小學數學教研團隊通過查閱大量的文獻資料，最后與“課例研究”不期而遇。

課例研究是教師在校本研修中研究改進課堂教學的主要形式，是教師專業成長的重要途徑，是教學相長的必經階梯。許多國家和地區把課例研究作為教師校本培訓的基本途徑，它是教師對真實的課堂教學過程所展開的合作性研究。

課例研究也被稱為“授業研究”，起源于上世紀七十年代的日本，上世紀九十年代趨于成熟并引起西方各國的關注。2005年、2006年在香港召開“課例研究”年會，這標志著“課例研究”作為專門的研究領域已登上世界教育的舞臺。

課堂觀察是“課例研究”的重要途徑之一，它不同于傳統意義上的聽課、評課活動。日常的聽課、評課主要憑借聽課者的經驗和直覺，很容易囿于同水平的重復，而專業背景下的課堂觀察是指經過專業訓練的研究者帶著明確的目的，憑借自身的感觀并借助有關工具，從課堂情境中有選擇地收集資料、信息并加以加工、分析的一種教育科研方法。課堂觀察的目的是用課堂觀察的結果改進課堂教學的過程與績效，提高教學質量。

我國正式的教研活動始于1952年教育部的文件規定——《小學暫行規程（草案）》《中學暫行規程（草案）》，至今已有六十多年的歷史。在我國的日常教研活動中，課例分析往往是經驗判斷多，而實證數據和歸納式結論相對較少。

一、課例研究的實踐探索

本研究以新華小學數學教研組為實驗組，歷時兩年多，在行動研究中，老師們從初識課例研究、學做課例研究到自己開發觀察工具，再到形成研究小組，十幾位老師在教學行為、反思能力、合作意識等方面均有驚人的變化。

我們使用了北京師范大學順義“有效教學及干部教師能力”項目組《有效教學二十問》（征求意見稿）中的課堂觀察量表。

有了研究工具之后，我們成立了觀察團。第一輪課例研究觀察團由分管主任和骨干教師擔任；第二輪課例研究主要由骨干教師組成；第三輪課例研究由“師徒結對”，即骨干教師和青年教師承擔。參與課例研究的人數越來越多，迄今為止，全校各學科的老師都會做課例研究。目前，我們的行動研究已經形成了三個完整的課例研究報告：《百分數的意義和讀寫法》《分數的意義》《認識比》。

二、課例研究對教師的促進作用

兩年多的行動研究證明，課例研究對教師專業發展起到了巨大的促進作用。

（一）教師教學行為的改變

通過幾輪的課例研究，提高了教師提問的有效性；提高了教師的理答水平；教師的“行動路線”“語言流動”逐步面向更多的學生。教師教學行為發生的改變，帶動了更多的學生參與課堂教學。

下圖為《認識比》三次教師理答數據分析：

通過對比，我們可以看出：第一次授課教師的理答數據非常凌亂，到第三次授課，餅型圖的塊狀已經非常整齊，說明教師的理答發生了明顯的改變。

下圖為《認識比》三次課學生學習投入狀態觀察量對比圖：

通過觀察、對比，我們可以看出：第一次課學生的投入狀態，尤其在課堂教學的最后時段非常糟糕；第二次授課明顯提升；第三次課學生的投入狀態直到最后都持續高漲。

（二）教師反思能力的提升

課例研究歷經兩年多，參與研究的教師增強了自覺反思的意識，提升了多方面的反思能力，同時加強了教師團隊深層的反思，并通過反思自己，創造出了新的觀察工具。

三次課例研究的報告總計九萬余字，執教教師的反思開始自覺地細分為：教學環節的反思、 課后反思、三次教學對比反思。觀察團教師的反思如下：第一次五位教師反思1000余字；第二次有2800字；第三次達到10000余字。

觀察團導師王月風在反思中這樣寫道——課例研究是以課堂教學為載體，通過一節課的全程描述形成教學者系統反思的過程。課例研究是理論聯系實際的橋梁，教研活動過程就是搭建橋梁的過程。而搭建橋梁并不是目的，目的是到達提升專業水平，提升教育研究能力的“彼岸”。我很幸運地成為“搭建橋梁”的一分子，在搭建過程中我的變化是顯著的……

觀察團學員李立老師寫道——通過這次課例研究，我親身體驗到了課例研究帶給我們的改變。從我的角度講，我不但發現了別人課堂中的問題，更默默反觀自己的教學習慣。有意識地調整自己不合適的、需要改進的地方。也在聽其他研究成員的報告時，反觀自己是否也存在同樣問題。所以，我在研究別人的同時也研究了自己，提示別人的時候也改變了自己。

最讓我們驚喜和珍視的是老師們自己開發出了新的觀察工具。

（三）形成研究共同體

培育合作文化，提升研究小組的實踐智慧，教研組、觀察團、階梯式研究小組隨之形成。

我們最初的研究形式是“教研組”的研究，但后來發現這樣的研究小組已經無法滿足教師的成長需求，于是成立了“觀察團隊”，每位教師的身后都有一個研究團隊。經過一年的研究發現，教師的成長步伐不同，成長快的教師需要更高的“團隊領隊”來指導，這就促成了“階梯式研究小組”的形成。分層次、分階梯培養教師，讓所有數學教師都參與到研究中來，使教師在參與課例研究的過程中得到全面的發展。在階梯培養中，“研究小組”由青年、骨干、經驗充足的老師等幾個層次的教師構成，在課例研究中承擔著不同的角色。

團隊中的教師有共同的愿景，他們在團隊發展中尋求個人發展。在課例研究當中，通過各層次教師的合作來解決問題，使教師在教學實踐中獲得的知識轉化成為實踐智慧，形成解決問題的技能，形成提高自主學習效率的能力。endprint