初中語文與多媒體技術整合的若干問題

姜麗

多媒體技術是利用計算機對“文本、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等多種信息綜合處理、建立邏輯關系和人機交互作用的技術”。也有人這樣認為，多媒體技術是“利用計算機對數字化的文字、圖形、圖片、動畫、聲音以及視頻等媒體信息進行處理、分析、傳輸以及交互性應用的技術”。在我看來，多媒體技術就是利用電腦把文字、圖片、音頻、視頻等多種媒體信息綜合起來幫助說明一個主題的交互技術。

一、多媒體技術與初中語文整合的可能性

多媒體技術的優點：（1）更容易激發學生的學習興趣；（2）能夠給學生一定的啟發；（3）信息容量大，激發學生的求知欲；（4）可以借助其他相關材料彌補自身不足。初中語文課文主要是語篇，即文章。而初中語文教材一般都會選擇各種題材的文章：詩歌、散文、說明文、記敘文和議論文；只是每個年級的側重點不同，按照一定的方式循序漸進。這些文章中均會描繪一些場景（經常包含聲音、圖畫等），并且文章會包含各種情感。可以這樣說，這些選入的文章要么表達了對真善美的向往，要么抒發某種情感；當然也可能闡述某種觀點或介紹某種工藝、技術等。而所有這些場景的再現和情感的體現都可以借助文字、圖片、音頻、視頻等體現出來。這些媒體能夠讓學生從視覺、聽覺等個方面更真實地體驗文章所描繪的場景和情感。為了讓學生更好地理解文章的意境，我們可以借助名家的朗誦，這樣學生更容易體會作者要表達的感情，也能更好地的記住課文內容。記得在大學時期，我的普通話教師給我們播放了戴望舒的《雨巷》。朗讀者那種淡淡的憂傷一直在我耳邊回蕩。

二、分析學情，探討多媒體技術與語文整合的必要性

首先，初中學生思維由具體過渡到抽象，主要是具體思維。因此，我們需要借助多媒體技術讓學生理解語篇中所要展示的各種情感和場景等。并且，這些多媒體能夠讓學生更深刻地了解作者的意圖和更快地進入狀態。

其次，不同的方式不同的學生認知風格不一樣。主要存在以下幾種認知風格：場依存與場獨立，整體性策略與系列性策略，求異思維與求同思維，沖動型思維與反省型思維以及內傾與外傾。不同風格的學生在接受知識的過程是不同的。我們以“沖動型思維與反省型思維”為例進行說明。“沖動型思維”的學生往往匆忙做出結論和選擇；而“反省型思維”的學生往往不急于下結論，他們小心謹慎地思考，做出的結論比較精確。但是，這并不是說“沖動型思維”的學生就比“反省型思維”的學生差，因為認知風格沒有好壞之別，只是在某些環境下某種認知風格優于另一種認知風格。在考查細節方面的知識時，“反省型思維”風格的學生成績要優于“沖動型思維”的學生；但是在對語篇整體把握考查方面，則相反。因此，我們教師有必要借助采用動畫以及其它強調手段讓學生關注語篇的關鍵地方。

另外，學生的注意力不能持續很久，大約可以持續15分鐘左右。故而，我們教師可以借助多媒體技術讓學生放松一下，讓他們觀看一些相關圖片、視頻。當學生注意力不集中時，我們教師可以借助多媒體技術引起學生注意。比如，讓需要強調的內容動起來，或者用不同字體和字號體現要強調的內容。這樣的方法均可以吸引學生的注意力。

我們都知道，漢語文章“往往采用迂回的方式，不直截了當地闡述主題，而是以一種螺旋式的反復暗示逐步引出主題”。這告訴我們，漢語的文章主題比較難以理解，是典型的“讀者負責型”——文章中心完全靠讀者自己去揣摩。因此，教師就有必要借助多媒體技術高效地引導學生關注作者的行文邏輯，讓學生自己總結文章的中心思想。

不可否論，圖文結合，音頻、視頻、動畫和文字的結合有助于學生更好地直觀地理解文章的內容。當我在講解時，呈現相關圖片給學生看，學生很快就能明白每個專有名詞的具體意象。

三、多媒體技術與初中語文整合的契機

多媒體技術與初中語文整合的契機有以下三個：

首先，借助多媒體技術幫助學生領悟創作背景。我們知道，作者創作的時代背景與我們現在所處的背景有差別。另外，作者的經歷和我們的經歷存在著差異。而這些差異必然會在作品中體現出來。如果這些差異過大的話，我們教師就有必要利用多媒體技術來幫助學生理解這樣差異。例如歐陽修的《醉翁亭記》，我們教師在講解課外之前必須向學生呈現歐陽修此時的處境。

其次，有時課文內容也比較難以理解，特別是一些說明文。比如：《景泰藍的制作》對學生來說就比較難以理解。當我把景泰藍制作的過程用動畫的形式向學生展示時，他們很快就能理解景泰藍的制作了。

最后，學生在理解作者情感存在誤區時。比如《爸爸的花兒落了》，這篇文章很多學生不能理解文章的中心；有的學生雖然理解了文章的主題，但是還是不能理解文章中很多行文方式的目的，不理解作者對爸爸的那種感情。這個時候我們教師可以借助多媒體技術來引導學生進行體會和分析。

當然，我們并不能當學生課文理解存在問題時，就立馬用多媒體技術來幫學生理解課文。這會剝奪了學生對文字理解的能力，不利于培養學生主動建構知識的過程。我們必須明白這么一個道理，“學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替”。

【參考文獻】

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（作者單位：江西省南昌市進賢縣張公鎮中心學校）endprint