論高職課程范式的轉型

楊潘升

摘 要 我國高職課程大體可歸納為“以學科為中心”的范式與“以崗位為中心”的范式，二者在我國高職教育發展的不同歷史階段各自發揮了重要作用。受新經濟體誕生及崗位職責日益融合的影響，近年來我國高職課程范式正朝著“技能—人格”轉型，其聚焦點已不再是社會效率而是個體發展，即“教育的主要目標是個人的自我實現”的實用主義教育思想。新的課程范式應更加關注個體的自我發展，專注培養個體的職業能力。“以學生為中心”作為新視角，以職業能力為中心，高職課程應注重培養學生的技術實踐能力與技術理論知識，在課程目標、課程思維、課程內容、課程組織和課程體系等五個方面作出轉型。

關鍵詞 課程范式；高職教育；以學科為中心；以崗位為中心；以學生為中心

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）22-0032-05

本世紀以來，由于新經濟體誕生和全球經濟一體化，國際職業教育由社會效率主義逐漸轉型到實用主義發展。高職教育不僅是職業教育的“高階模式”，還是高等教育重要組成部分。課程作為高職教育的核心環節，隨著職業教育思維方式的轉換及我國高職教育理論與實踐的豐富，其范式也將進入深刻轉型階段。

一、范式及課程范式

“范式”（Paradigm）從古希臘動詞“并排展現”派生而來，美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）最早將它應用于科學研究領域，他在《科學革命的結構》一書中指出，范式是科學的理論基礎和實踐規范，是指被學科共同體所認同的學科的內容和研究要素、過程、方法等構成的規范框架[1]。據此，范式可以被理解為研究特定某一領域的人公認的價值取向和方法指引，是目標、假設、方法和理論的集合。近年來，眾多課程研究者用庫恩范式理論來研究課程建設及相關問題，試圖找到課程建設的范本或探討課程建設的思路。課程范式可被看作是某一教育思想主導下課程建設的目標、假設、方法和理論的總和。

二、高職課程范式及論爭

近年來，為應對新經濟形勢下高等職業教育技能型人才的規格變化、畢業生就業困難等問題，高職教育專家及院校管理者在吸取前人經驗的基礎上積極借鑒國外課程模式，一直不遺余力地進行著卓有成效的高職課程改革，探索既能滿足經濟社會發展，又能滿足學生多元職業生涯發展需求，還符合高職教育自身內涵發展目標要求的高職課程范式。

（一）以學科為中心

相對而言，這種高職課程比較突出知識的重要性，把知識作為整個課程體系的基礎，認為“知識是行動的預備，理論是實踐的基礎”。這種范式雖然從來沒有占據理論高地，但由于高職教師群體的專業背景、知識結構及成長歷程等眾多原因，在課程實踐中卻一直占主導地位。

1.“以學科為中心”是一種基于知識體系的范式

該理論認為技術是科學的應用，而技術知識也只是科學理論的附庸，“職業教育傳授的技能很容易在就業過程中自然習得”[2]，“盡管科學對技術的作用有程度上的不同，但所有技術活動都是科學的延續，技術必定是科學的應用，甚至認為技術就是應用科學”[3]。實質上，這種范式的課程思維是不承認技術知識本身的獨特內容與結構的，無視理論知識在工作過程中的性質轉換和結構轉換過程。

2.“以學科為中心”是一種知識儲備論

該理論認為學習個體應該儲備足夠的理論知識，再到實踐中去應用。在日后工作過程中學習技能的機會很多，若不系統地儲備理論知識，將失去系統學習的機會。高職課程應該以學科體系為中心來設計并輔以實踐模塊，通常的做法是“學科知識+實踐模塊”。

3.“以學科為中心”是主張高職教育不應針對特定職業的范式

該理論是以“人的全面發展”來考慮高職教育的課程問題，致力于開發避免使人局限于特定職業崗位的高職課程，“反對單純針對職業崗位的教育目的，強調為社會成員建立可持續學習的基礎，既重視給予學生必備的專業基礎理論知識，又重視學生創業精神的培養，以利于他們在職業生涯中不斷提高，持續發展”[4]。通常的做法是“寬基礎+多出口”，突出課程的普適性，試圖讓學生通曉整個生產過程，從而獲得更廣泛職業領域的能力。此外，還援引“終身教育”理論，認為高職教育的目標不該滿足于目前就業的需要，而是要增強學生可持續發展的后勁，即“授人以漁”。

（二）以崗位為中心

這種課程范式是在經濟高速發展對技能人才需求強烈的背景下應運而生的，主張全神貫注地培養崗位技能，以提高學習者就業能力。其致力于建設與企業生產管理幾乎“零距離”的真實課程環境，將課程嫁接于生產線上，崗位的相關工作內容幾乎成了課程內容的全部，崗位關鍵能力的培養是課程的主要目標。

1.“以崗位為中心”是基于工作體系的范式

該理論認為工作體系是獨立于學術體系存在的客觀現實，技術知識獨立于科學知識，是一種二元狀態。技術知識來源于實踐中人的創造和科學知識在實踐中的應用結果，且依附于工作過程，獨立于學科載體。這種課程范式主張課程設計應該根據工作任務來進行，最具代表性的是姜大源所開發的“基于工作過程的系統化課程模式”。他的課程設計是一個二維“矩陣”：縱向排列的每一門課程都是一個完整的工作過程，而每一門課程都要通過橫向的若干個學習情境即學習單元來完成。而每一個學習單元都是一個獨立的、完整的工作過程。所謂工作過程，是指“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[5]。

2.“以崗位為中心”是一種過程學習的范式

該理論援引認知學習理論和建構主義學習理論，認為建構知識與理解知識的關鍵是參與實踐，學生應在實踐的過程中習得所需的實用知識和技能，從實踐中建構自己的知識。這種課程范式并不否認理論知識的重要性，課程的主要組織模式是基于工作過程的學習模塊，強調要先實踐，“先學再懂”，學生在完成任務的過程中習得工作崗位所需的職業技能。endprint

3.“以崗位為中心”是以就業為導向的范式

該理論承認高職教育是一種具有經濟屬性的功利教育，主要目的就是促進經濟發展和滿足個體就業。而實現這一功能的基本途徑是依據就業崗位的能力需求來開發課程，突出崗位所需求的技能訓練，“以能力為本位”來開發課程，從而使學生更好地就業。“CBE 課程模式”是這一觀點的典型代表。CBE 課程主張“以能力為本位”，強調職業崗位所需能力的確定、學習和運用。因此，基于該理論的課程開發通常是采用職業分析的方法，由對職業崗位精通的專家，包括生產、服務或社會工作第一線的專家型工人（技師）以及長期從事職業教育的專業教師來完成[6]。

（三）兩種范式的論爭

在高職課程改革中，兩種課程范式在不同的內容和范圍內圍繞著“如何培養出高素質的技術型人才”展開論爭。“以學科為中心”的課程范式質疑“以崗位為中心”的課程范式培養出的是工具人，忽視人的全面發展；而后者又認為前者不能培養出符合經濟社會發展需要的技能人才。二者對峙的焦點從最初的理論課程與實踐課程比例的多少，逐漸演變為當前究竟是按照知識邏輯還是工作邏輯來設計課程體系，課程方案到底以培養學生一般能力還是工作崗位能力為目標。筆者認為，課程范式論爭的實質是課程精神與課程思維的論爭，是關于課程科學性、精致性、嚴肅性的論爭，是關于課程思維、邏輯、路徑的論爭。

“以學科為中心”的課程范式以人的發展為重，發展學生的一般能力而不局限于個別能力，有人稱之為“人本發展范式”。在課程設計中，重視加強普通文化課程與專業基礎課程的學習，認為加強文化課程學習能增強學生的適應能力，系統地學習專業基礎課有利于學生對工作過程的理解，而那些基于工作任務所選取的知識只適合特定的任務，不具備遷移性。其實，“以學科為中心”是一種脫離現實的理想范式，實現的路徑又往往背離初衷，會導致高職課程嚴重學科化和高職特色不突出，從而使得高職畢業生在就業市場上沒有競爭力。而“以崗位為中心”突出了工作體系，是一種以能力為本位的課程范式，理論教學和實踐教學完全割裂，甚至排斥普通文化課程和專業基礎課程，帶有較強的功利主義傾向，有將人異化為生產工具的嫌疑。兩種范式在我國高職教育發展不同歷史階段皆發揮了重大作用，前者為我國高職教育在規模發展階段奠定了根基，而后者為促進經濟高速發展培養了大批滿足社會需要的技能型人才。

三、高職課程范式轉型的現狀

當前，產業轉型升級及就業崗位日益融合對高職教育提出了培養復合型高技能人才的要求。一方面，有人指出，高職教育針對就業崗位開展課程設計和能力培養，使學生的就業面局限于為數不多的工作崗位違背人性；另一方面，近年來就業市場對“零距離上崗”“訂單式”培養的技能人才需求依舊強烈。“以學科為中心”的范式中只有兩種范式相互調和妥協的做法被部分保留下來了，而“以學科為中心”成了高職院校及高職從業者應對市場需求的無奈選擇，而這些都昭示著高職課程將面臨著一次意義深刻的轉型。

（一）無奈選擇“以崗位為中心”

在當前我國將高職教育定位為專科層次以及畢業生就業壓力巨大的背景下，學制短和學生文化素質不高的條件限制明顯，選擇“以崗位為中心”的課程范式既是理性，又是無奈。“以就業為導向”的功利主義是當前社會對高職教育課程目標的基本取向，關注職業能力的培養就是以學生為本；專精職業能力培養是提高青年就業適應能力的重要策略，學生就業適應能力的培養應是課程目標而不是方法[7]。然而，這又造成高職畢業生就業往往不成問題，職業發展卻屢現瓶頸的弊端。基于工作的課程模式在德國和澳大利亞非常成功，然而在我國的高職教育中卻難以操作。究其原因，是因為德國和澳大利亞的高職教育體系中企業參與力度較大，學習模塊設計比較符合真實工作情境。而在我國，高職教育被大多數企業認為是學校教育，企業承擔的比重相當小。即使形式多樣的校企合作開發課程，也大多帶著濃厚的功利主義行為色彩。

（二）兩種范式相互調和與妥協

這種調和妥協方式一方面固守素質培養的全人教育的美好愿景不能舍棄，堅持學科中心的知識儲備；另一方面應對就業上崗的現實壓力而加強崗位相關的工作技能培養。要求高職畢業生既要具備扎實的普通文化知識，通曉整個工作過程或發展大范圍的職業領域，又要具備嫻熟的崗位工作技能顯然是不可能的。這大大增加了高職生的學習內容，難于集中時間和精力。對于目前我國高職招生對象（是因文化知識薄弱而考不上本科的學生）來說現實意義不大。當前，大多數高職院校往往樸素地采取“平臺+模塊”“寬基礎、活模塊”的方法[8]，然而這一妥協調和的做法大大增加了學生的學習總量，把兩種不同課程思維的范式強行疊加，造成課程目標模糊、課程內容混淆、課程組織混亂、課程體系龐大等系列問題，并未取得預期效果。

（三）“以學生為中心”的新課程范式應運而生

20世紀90年代以后，一種新的經濟體開始出現，生產模式由批量生產轉向高附加值生產，由標準化轉向顧客定制化，崗位職責日益融合。高職教育為了滿足雇主需求、以就業與取得收入為取向的特定工作技能訓練的理論假設發生了深刻變化，個體自身需要懂得維護勞動權益、理解工作意義，增強職業遷移能力。因此，能力訓練也不該排斥素養形成，高職教育必須發揮“教育為了人的發展”的人性化功能。知識創新和信息技術正劇烈改變著當前社會的生活和工作模式，如果高職教育培養的學生只能適應個別勞動崗位而無法應變職業發展和遷移，無疑是失敗的。如果說高職教育課程改革的前三十年經歷了一場“學科—技能”的轉型，那么當前正朝著“技能—人格”的轉型。這種轉型聚焦點已不再是社會效率而是個體發展，即“教育的主要目標是個人的自我實現”的實用主義教育思想，新的課程范式應更加關注學生的自我發展。有學者“以學生為中心”作為一種新視角，并據此來尋求高職課程建設的新路徑、新方法、新模式，有利于促進課程領域的本土化研究，改善當前課程領域“技術理性”主導、職業遷移能力不強等問題[9]。endprint

四、高職課程范式轉型的核心內容

“以學科為中心”范式認為應以理論為中心，在課程設計中廣泛地給學生傳授一些較為淺顯的通用知識，專精的專業能力留待工作過程中去培訓習得；“以崗位為中心”范式認為應以技能為中心，讓學生獲得與工作崗位密切相關的專精能力，在學有余力的情況下再去學習通用知識；“以學生為中心”范式認為應以職業能力為中心，不僅要培養技術實踐能力，還要學習技術理論知識。根據當前我國所處的特定歷史條件及社會、經濟和職業教育基礎，從“以學生為中心”的視角審視，高職課程范式轉型應從課程目標、課程思維、課程內容、課程組織和課程體系等五個方面著手。

（一）課程目標轉型

在社會經濟需求突出與學生個體發展需求強烈的現狀下，高職教育的理念不僅要追求社會效率還需服務于個體發展。當前，我國高職教育體系側重于學校，大多數企業不愿承擔技能培養的任務，但渴望高職院校培養出能立即上崗的員工。產業轉型與升級及崗位的日益融合對高職教育提出了培養復合型高技能人才的要求，而個體對獲得更多經濟收入的愿望也不再那么強烈，轉而更加關注個體的中長期職業發展。因此，課程目標應轉變為培養既能滿足社會經濟需要又有職業發展能力的技能人才。這就要求每門課程都應圍繞這個中心目標相應作出轉變和調整。需要指出的是，這種轉型并不以犧牲就業為代價，現階段“就業導向”不僅是社會的需要也是大部分高職生的自我需要。簡而言之，“以學生為中心”的高職課程目標應努力培養學生適應社會發展的職業能力，這種能力應包括核心能力、行業能力和崗位能力。

（二）課程思維轉型

隨著高職課程目標培養學生三種能力的轉型，課程設計的邏輯路徑必將發生變化，即課程思維轉型。為實現培養三種能力的目標，高職課程需在基于工作體系的前提下以職業活動為中心開發超越任務本位的學習模塊[10]。“基于工作體系”和“以職業活動為中心”高職課程區別于其他課程的主要標志，是立足根本；“超越任務本位的學習模塊”是基于我國當前技術發展水平、職業教育理念、職業教育模式和生產組織模式的理性選擇，這就是新范式下課程設計的邏輯路徑，體現的是學生為中心、服務于學生個體發展的課程思維。這種思維把職業活動置于課程的中心地位，一切課程活動都圍繞著這個中心來開展。

（三）課程內容轉型

課程內容，即學生學習從事目標職業活動的技術知識，總體上可被區分為技術實踐知識和技術理論知識[11]。技術實踐知識是技術知識的核心部分，其包括技術規則、技術情境知識和判斷知識。新范式還認為技術實踐不僅需要以實踐智慧為基礎，還需要以技術理論知識為輔助，要把實踐能力置于技術理論知識背景中去學習，技術理論也是課程內容的重要組成部分。實踐知識培養的是學生的實踐能力，是專精專業學習的必要條件；而理論知識則是以職業活動為依附促進學生實踐能力的遷移性和創造力發展，是學生自我實現的重要條件。值得強調的是，技術理論知識和傳統意義上的普通文化知識和專業基礎科學理論有著本質區別，是指與技術實踐聯系緊密的經過實踐化的理論，而且學習的方法是在實踐中建構而非事先儲備的。

（四）課程組織轉型

高職課程應構建符合職業活動規律的課程知識，以“超越任務的學習模塊”的方式整合理論和實踐，將工作任務作為課程設置與內容選擇的出發點，以典型的職業活動為單位的學習模塊，而每個職業活動又是由若干個工作任務組成的。這種方式在工作任務驅動的學習模塊基礎上，增強學生的探索愿望和設置問題困境，用于學生反思實踐過程。增強探索愿望就是在完成工作任務的前提下要制造“為什么要這樣做”和“為什么能這樣做”的情境；設置問題困境就是要設置任務完成失敗或者沒能達到預期的情境，促發學生對實踐過程的反思。

（五）課程體系轉型

核心能力、行業能力和崗位能力三者的關系是并列而非層級遞進的，培養三種能力所對應的課程也應該是并列的。也就是說，普通文化課程、專業基礎課程和專業課并不存在層次遞進關系，在課程安排順序上不存在先后關系。高職課程體系應在分析與工作崗位職業活動相匹配的能力基礎上，按照能力的發展次序或工作順序對構建相應能力的課程進行排列。在課程體系中，對應于與實踐活動聯系緊密的實踐知識應采用超越任務的學習模塊開展，在整個課程體系中的比重是占絕對主導地位的；而對于那些與實踐環節聯系相對松散的理論知識則應以學科課程方式開展，但其在整個課程體系中所占比重是非常小的。需要再次指出的是，理論知識大部分應是技術理論知識，不排斥學科課程也不排斥能力課程，而是根據現實情況以學生為中心的理性選擇，服務于發展三種能力。

五、結語

綜合對比本文所述的三種課程范式，得到表1。筆者認為，“以學生為中心”的課程范式是一種以人的發展為目標的、具有開放性思維的理性課程范式。這種范式不再聚焦滿足社會經濟的發展需要，提高生產效率；而是立足個體職業能力發展，培養具備市場就業能力又有生涯規劃發展能力的技術型人才。這是一種實用主義的范式，是基于當前我國社會經濟發展水平和職業教育基礎的理性模式。其務實理性和開放思維是高職課程改革的核心觀念，也只有務實和接納的心態才能開發出真正培養學生職業能力的課程。

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