從認知角度探討大學英語網絡教學模式

李丹妹+鄒德剛

摘要：本文分別從情境認知、元認知、遷移學習三個方面探討了大學英語網絡教學模式的特點。依據認知發展理論這三方面，大學英語網絡教學具備良好實現培養學生自主學習能力的優勢，但同時筆者也針對網絡教學模式提出了一些問題，以此作為改進大學英語網絡教學模式的參考。

關鍵詞：大學英語 網絡教學模式 情境認知 元認知 遷移學習

在中國的大學學習英語是一件令人畏縮的任務。雖然大學英語語言教學在不斷改革和創新，但是始終無法滿足社會經濟與科技迅速發展的要求，也無法滿足與其他國家交流日益增長的需求。近些年，英語網絡線上教學課程成為有效的英語教學模式，而且對于傳統教學的模式形成沖擊。網絡教學具備時間自由、環境自由、教學資源豐富優質等特點。本文將從認知語言學理論的幾個角度討論大學英語網絡教學模式。

一、理論基礎

要提出一個關于學習的充分的概念首先要說明個人是如何構建和創造的，而不僅僅是他如何重復和復制的。根據Piaget（1970）的認知心理學研究，二語學習的過程并不是被動地接受信息，而是認知系統中貯存的信息和信息處理策略與外界環境感知信息交互后，頭腦會選擇與其記憶相關的信息來構建意義。在此基礎之上，認知理論又有了新的發展，Bruner（1978）描述了父母是如何重復和詳細描述他們的孩子所說的話，從而示范或搭“腳手架”告訴孩子語言是如何在語境中使用的。然而，搭建“腳手架”并不是學生學習語言的充分條件。Vygotsky（1978）提出并證明，孩子們必須在不同的環境中嘗試語言。Ward（1997）指出：語言是通過在與他人的交互中使用它來學習的。孩子們通過聽很多例子而不是通過教學來學習語言的模式。盡管我們可以將語言的基本規則作為系統（例如語法和詞匯）來討論，但是語言是在使用中學習的，并且對所有的語言系統的學習都是同時進行的。因此，要讓孩子學習語言，他們必須在環境中學習，并且必須自己去嘗試。強調學生作為認知主體的作用，也不忽視教師的指導作用。教師的角色是幫助者、引導者，而不是知識的傳授者、灌輸者。學生的角色是信息處理的主體，是意義的積極構建者，而不是外部刺激和灌輸知識的被動接受者。建構主義認為學習的四個重要因素為情境、協作、會話和意義建構。

二、情境認知與大學英語網絡教學

網絡教學能夠幫助學生構建情境，提供更多的學習資源。在網絡學習過程中，學習者可以通過交流互動實現協作關系，同時可以實現師生、生生以及與計算機之間的會話交流。整個學習最終要實現的是意義的構建。而網絡教學既可以實現傳統教學模式對意義的構建，又可以按照學生個體的需求來構建意義。基于網絡教學的大學英語課程使學生不再是外部刺激和知識的被動接受者，而是信息處理、知識構建的主體，教師也不僅僅是知識的教授和灌輸者，而是知識建構的引導者。教學資源也不只是傳遞知識的媒介，而是學生根據情境構建意義。在英語課堂上的學習也是對于外界環境給予的信息處理。對于二語學習者處理信息的方式的研究越來越多。另外，對于如何發展學生的理解能力和使用策略幫助學生處理信息的方式方法也在發展。（King，1992）學生的特點對于課堂教學組織安排很重要，包括個體差異、為學習新知識前的準備、學習動機等等。在傳統的英語課堂教學中，教學很難做到區分學生個體差異教學。而網絡教學注重以學生為中心，可以滿足學生的不同需求。學生可以根據自己已有的知識結構選擇進行下一步的學習。不必全班課程進度一致，這樣一來，教學真正實現了因材施教。以往傳統大學英語課堂上，學習任務都由教師布置。多數情況下，學生仍然是知識的被動接受者。而且學生學習詞匯、句型、語法、篇章等內容都基于有限的信息資源（一般都是教材）。而實現網絡英語教學則為學生提供了豐富多彩的教學信息和資源， 圖文并茂的形式可以從視覺、聽覺、動覺等多個方面感官刺激，以激發學生的學習興趣，調動學習的積極性。例如大學英語口語網絡教學可以為學習者提供更多的真實口語表達情境，更多的會話練習機會。并且能在互動會話中，積極構建意義。真正實現學生自主學習的意義。基于情境認知策略下的網絡大學英語教學具有巨大的優勢，但在教學設計和評價方面則需要教師的參與和監控。教師既是網絡學習材料的提供者、設計者，又是學生學習過程中問題的解答者和網絡自主學習的監督者。

三、遷移學習與大學英語網絡教學

遷移學習是指學習者把一種語境和情景下所學習的知識和技能應用到新的情境中。然而如果前期的知識不夠，遷移不會產生。遷移的失敗是以下因素所導致：第一，學生只是單純記住了知識而沒有學會知識。第二，學生在有限的情境中學習概念。第三，不能有效獲得知識。學生是學習的主體，遷移學習理論明確指出原有的認知結構是學習新知識的重要基礎。學習者遷移是否成功很大程度上取決于對原有知識的學習程度。因此教師需要了解學生原有的知識水平。認知層面的遷移學習可以分為三個類型。第一，語言遷移、概念遷移、意義遷移。語言遷移是指在語言層面上，例如語言知識、語言使用等層面的遷移。概念遷移是指思維的轉換的遷移，而意義遷移包括語義和語用意義的遷移。英語學習過程是指某些特定的學習過程。詞匯概念、語法概念和語法隱喻概念可以自動轉換為第二語言（英語）。網絡教學的優勢在于一人一機，并能夠完全根據自身的原有知識儲備來進行新知識的學習。例如，英語聽說課的教學中，學習者可以自己掌握學習進度，反復重聽、跟讀加強訓練。網絡教學的另一個優點是豐富的學習資源，不僅利于語言學習層面的遷移學習，也大大加強了概念和意義遷移學習。即使僅是某一教學軟件所提供的學習資源也遠遠超過一本教材所提供的知識含量。網絡教學真正做到了優化教學資源。網絡資源還可以隨時更新和完善，這使得教學內容可以隨時增減。例如英語詞匯的教學，網絡教學可以實現提供更加直觀的不同語境，以便于學生了解詞語不同的使用。另外，英語詞匯隨著社會的發展而更新，新詞不斷出現或同一詞語被賦予新的意義。網絡教學則能夠及時提供最新的知識。然而，網絡教學對于學生語言遷移學習也必然存在著問題。其缺乏與教師面對面的溝通，導致對于一些深層次的知識結構理解模糊。對于一些問題的答案不夠明確肯定。網絡教學一方面可以讓學生自己掌握遷移學習的程度，另一方面也應受到教師的監督。endprint

四、元認知與大學英語網絡教學

元認知是指學習者管理自身學習、記憶和思考的能力，即學習“如何學習”的能力。理論上來看，在合適的學習環境中，學習者能充分參與到學習過程中，能夠建立學習目標，選擇學習方法，監控學習過程以及評價學習效果，最終達到語言學習目標。如果學習者能夠積極主動地運用元認知學習策略，充分激發自我學習動機對自我的學習行為進行觀察、判斷、反饋，那么學生真正能夠達到自主學習的效果。大學英語網絡教學創造了良好的自主學習環境。有利于學生自己確立學習目標，制訂學習計劃。教師可以避免教學中偏重語言知識的教授而忽視了學生學習的過程和方法，避免把學生作為知識被動的接受者。然而雖然大學英語網絡教學模式提供的學習風格和策略幫助學生建立一個相對輕松的學習環境，但是這不代表學生具有高度的自學能力或是穩步提高的自主學習能力。實際上，許多學生的自控能力較差，在網絡教學模式下，學生會因沒有壓力而學習效率很低。在這種情況之下，只有不斷提高網絡教學和學習效果， 才能夠達到英語教學預期的目標。我們應該把元認知策略與大學英語網絡教學結合起來培養學生的元認知能力。我們需要在教學中加強元認知策略的訓練。元認知策略的研究表明：首先，任何關于認知策略的教學都應該是“認知訓練”而不是“盲目訓練”。第二，用于評估學生成就的性能標準應該涉及教學中的元認知活動。如果測試只包括低水平的表現，學生將沒有動力去評估表現以及監督進展。第三，教學應該為參與元認知活動提供支持。這就是教學元認知策略任務的同時也需要進行監控和評估。雖然在教學中對元認知訓練的應用能夠大大提高學生自主學習能力和效果，但是我們必須意識到培養學生自主學習的能力是一個動態的過程。我們必須認識到幫助英語學習者獨立自主地學習仍有很長一段路要走，大學英語教師和教育研究者要更注重英語網絡教學和元認知策略的訓練。

五、結論

與傳統的大學英語教學模式比較，網絡教學具有較明顯的優勢。不難看出網絡教學更符合學習認知的規律。但網路教學模式的應用還不夠成熟。從認知語言學的角度分析，大學英語網絡教學模式的發展任重而道遠。如果我們能夠做到優化網絡教學資源并使其符合學生現有的學習水平，明確網絡教學中教師角色，完善網絡教學的評價體系，那么大學英語網絡教學則能夠更好地遵循語言的認知過程，更快地幫助學生實現自主學習，有效地提高教學效果。

參考文獻：

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