德國“雙元制大學”應用型人才培養模式特點及啟示

季靖+李玉珠

摘 要：《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“引導普通本科高等學校轉型發展”，“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”，轉型后的普通本科高等學校的人才培養模式勢必要發生相應的轉變。德國“雙元制大學”應用型人才培養模式以其獨特的優勢，贏得了世人矚目，其“雙元制大學”辦學雙元制、定位具有明確的法律保護、專業設置符合職業發展需要、教學安排滿足實際需要及教育教學質量得到充分保護等特點值得借鑒。我國應構建分類清晰的高等教育體系，促進普通高校的分類轉型、合理設置應用型高校專業、激活多元主體的辦學積極性。

關鍵詞：雙元制；應用型人才；培養模式

作者簡介：季靖（1971-），女，遼寧丹東人，北京物資學院商學院副教授，教育學博士，研究方向為人力資源管理、教育管理、職業規劃；李玉珠（1981-），女，河北保定人，北京物資學院商學院講師，教育學博士，研究方向為技能形成理論、職業教育、人力資源開發。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）22-0075-06

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出了“引導普通本科高等學校轉型發展”的任務，明確要“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”。轉型后的普通本科高等學校的人才培養模式勢必要發生相應的轉變。但轉變后的人才培養體系樣態如何？轉變的關鍵影響因素是什么？如何進行轉變？如何在現代職業教育體系中發揮該類高校應有的作用等問題是目前政府、企業、高校面臨的急需解決的難題，尤其是普通高等學校在這方面還缺乏相應經驗，面臨一定困境，缺少相關實踐。德國職業教育因其體系健全、分工合作、責任明晰、效果顯著受到世界的關注。其中“雙元制大學”經過四十多年的探索已在校企合作辦學，培養合格的應用型人才，培養優秀的職業人才方面取得了一定的成效。其人才培養目標定位與人才培養模式可為我國本科高校轉型提供相對成熟與可借鑒的經驗。

一、德國“雙元制大學”內涵與類型

（一）德國“雙元制大學”的內涵

長期以來，我們將國外高校中校企合作，共同培養應用型人才的高校統稱為“雙元制大學”，而德國的高等教育對“雙元制”有明確的界定與區分。德語的雙元制一般用“duale Ausbildung”及“duales Studium”來表示，英語翻譯一般用“dual training” 或“dual university studies”，而德國學者卻認為這種翻譯的含義并不能準確表達“雙元制”的深刻含義，因為在這兩個英文翻譯中，或者強調辦學的主體在職業領域或者是在高校領域，都是從一個教育主體出發，并不能體現出企業與高校合二為一、深度融合的實質含義。德國學者認為“cooperative education”更能從一定程度上解釋“duale Ausbildung”的含義，即學生在企業接受崗位實踐操作技能培訓和在高校接受專業理論技術知識培養相結合，是分別在企業和高校兩個地點，由兩個施教主體和兩個管理機構分別進行，而又相互融合的一種教育模式，“雙元制”尤其強調產業深深植根于教育領域，強調二者緊緊融為一體。“雙元制大學”是企業與高校深度合作、共同發揮作用的一種極富獨特性魅力的教育模式。

（二）德國“雙元制大學”的興起

目前，德國高等教育體系包括三種類型的大學。第一種是為大家所熟知的、具有極高聲譽與辦學傳統的綜合型大學。包括成立于1385年的海德堡大學和成立于1388年的科隆大學，這些大學歷史悠久、資源豐富，主要是以研究型為導向，能提供學士、碩士到博士的教育，目前這類高校數量達到104所[1]。

第二種類型是應用科學大學（UAS）。德國應用科學大學最早成立于20世紀60年代初，正式得名于1998年德國文化部長聯席會議（KMK）和高校校長聯席會議（HRK）上做出的決議。當時成立的背景是在二戰后，德國經濟社會發展較為迅速，工業化進程加快，產業界對技術創新和勞動者的素質提出了更高的、更迫切的要求，企業迫切需要既掌握科學的知識和方法，又具備實踐能力的高層次應用技術型人才，而德國傳統綜合型大學培養的從事基礎研究與理論研究的人才與社會各界的需要脫節，因此各聯邦州長于1968年討論通過《聯邦共和國各州高等學校協定》，將一些基礎較好的工程師學校與一些商科學院合并組建了應用科學大學。應用科學大學的成立，很好地滿足了社會各界的需要，也受到了各界的普遍歡迎，從最初創辦時期的130所增加到德國聯邦統計局2014年公布的212所，培養的學生占到畢業生總數的32%。據不完全統計，德國2/3的工程師、2/3的企業經濟師、1/2的計算機工程師都畢業于應用科學大學[2]。

應用科學大學主要特點是以應用與實踐為導向。應用科學大學從傳統的工程學校與商科學校轉變過來，與傳統大學明顯區別是在三年的教育設計中增加了一個學期的實習學期，從而使畢業生更具有實踐能力，也更受到雇主的青睞。雖然有企業參與到學生一個學期的實習過程中，但因為其辦學與人才培養仍舊是以高校為主，所以這類學校并不是嚴格意義上的“雙元制大學”。

第三種類型是“雙元制大學”。相比較于其歷史，“雙元制大學”的現在得名時間并不久遠。其正式得名于2009年3月1日，而在這之前叫職業學院。“雙元制大學”最早不是由政府主辦，而是由企業發起的，它們的建成來自于企業與高校的雙重驅力與動力：上世紀70年代，德國的一些職業學校升格為應用科學大學后，企業界發現，盡管應用科學大學培養體系中增加了半年的企業實習機會，但畢業生實際問題解決能力還是不如企業自己培養的員工能力更強，在就業系統中出現了人才斷層或者說員工就業能力缺口現象，即企業缺乏具有較強實踐應用能力的高級管理、技術和服務人才；高校也困惑于學生在教育模式上只能二選一的教育模式：即學生要么接受職業學校這種邊工作邊學習的教育；要么接受傳統大學學術式教育，重視理論學習，為碩士博士階段深造做準備。因此，以當時的戴姆勒-奔馳股份有限公司（如今稱為戴姆勒股份有限公司）、羅伯特博世有限公司和勞倫茲標準電子股份有限公司（如今屬于阿爾卡特朗訊公司）等為代表的企業界主導，與斯圖加特行政與經濟學院為代表的高校聯合成立了巴登符騰堡州立職業學院和曼海姆職業學院，形成了職業學院與相關企業雙元辦學，理論學習與技術培訓雙元教育的產學研創新教育模式。2009年，職業學院更名為“雙元制大學”。經過近40年的發展，巴登符騰堡州立“雙元制大學”（簡稱DHWB）已經發展成為巴符州規模最大的大學，DHWB已有9個不同的校區，近35，000名學生，絕大多數為本科生，近年也推出了碩士課程。畢業生的就業率一直保持在85%以上[3]。“雙元制大學”已受到越來越多的認可，目前16個聯邦州中已有11個州建立了60所類似的教育機構，“雙元制大學”的發展趨勢持續受到關注。

（三）三種類型高校人才培養模式比較

德國的三類高校都有自己明確的定位和辦學模式。三類高校都是高中后三年制本科教育，這三類高校頒發的學士學位在全德國和歐盟得到廣泛同等認可。三種類型高校人才培養模式各有側重，各具特色，現通過表格形式將其主要特點進行分析與比較（見表1）。

二、德國“雙元制大學”人才培養模式特征

（一）辦學具有實質的雙元制特點

德國“雙元制大學”人才培養過程中將雙元的特征全面、深入、實質性地貫徹始終，主要表現在雙元制的辦學主體、雙元制的教學模式、雙元制的學習者身份、雙元制的學習成果等幾個方面。

辦學主體的雙元特征：“雙元制大學”的辦學主體是大學與企業或社會事業機構，雙方具有同等的作用，承擔相同的育人責任。高校制定課堂學習的培養計劃，企業制定實踐學習的培養計劃；高校教師負責課堂教學授課，更為重要的是，合作企業決定招生；在管理上，合作企業的代表加入到學校的監管理事會，作為聯合管理者管理和監督學校運營。

學習者身份的雙元特征：在“雙元制大學”學習的學生具有雙重身份，一個身份是企業的員工，在被企業錄取后，通過與企業簽訂合同參加到企業的實踐教學過程中，承擔著相關崗位的工作，接受企業的考核，由企業的師傅引導進行實踐學習，學生每個月會有平均1000歐元（稅前）的報酬及社保等福利，由企業支付，即使在學校上課期間報酬與社會福利也照發不誤。學生沒有寒暑假，與企業員工一樣，享受帶薪休假；另一個身份是學校的學生，按高校的專業設置及教學計劃的安排參與到教學過程中，并接受學校的學業考核。

教學組織過程的雙元性：教學組織過程最顯著的特征是教學場所的“雙元性”，即在大學內的理論教學與培訓企業的實踐教學交替進行，“雙元制大學”通過與企業或社會事業機構的合作實施其教學任務，以實現其既定的培養目標——培養應用型高級人才，其目的在于將理論教學與實踐教學及實際工作崗位的實踐經驗相結合。

學習成果的雙元特征：“雙元制大學”專業設置一般會分為經濟類、技術類、社會科學類。學生在前兩年主要學習理論課與文化課、校內實訓課和企業內實踐課，后一年學習專業理論課和企業內實踐課。完成基礎階段學業后，學生可通過國家專業考試獲得“經濟師助理”、“工程師助理”、“教育工作者”等稱號；若學生完成主體學習階段學業，通過國家專業考試且畢業論文答辯合格，可獲得“經濟師”、“工程師”、“社會教育工作者”等稱號。雙元制的學習成果明顯，學生的就業率達到85%以上，學生學習結束后，有相當大一部分同學選擇留在合同企業工作，既為公司選用了具有實際崗位能力的員工，也培養了企業員工的歸屬感與忠誠度。

（二）定位具有明確的法律保護

德國高等教育“雙元制”是應用型人才培養模式的具體化與實效化呈現，其辦學具有明確的法律保障。德國高等教育事業是由各州獨自負責與管理，因此，不同高校的辦學定位由各州的高等教育法來規定。“雙元制大學”的前身是職業學院，1982年，巴登符騰堡州議會通過了《職業學院法》，這標志著巴登符騰堡州的職業學院不再處于試驗階段，而是已成為巴登符騰堡州第三級教育領域中位于大學、應用科學大學之后的第三個支柱，是一種本州法律規定的校企聯合辦學的新型高等學院。1989年，巴登符騰堡州教育管理部門正式認定職業學院的畢業證書與應用科學大學的畢業證書等值。1995年頒布的《職業學院法》中再次明確了職業學院的性質，即它屬于第三級教育范圍，提供應用科學大學的或綜合性大學中的一種學習。《職業學院法》也規定了各相關機構與職業學院協作的相關要求，“雙元制大學”置于州科學研究部監督之下。巴登符騰堡州科學研究部設有一個管理委員會和三個專業委員會（經濟專業委員會、技術專業委員會和社會事業專業委員會），作為“雙元制大學”的共同管理機構，管理所有“雙元制大學”的相關事務[4]。

根據巴登符騰堡州《職業學院法》規定，“管理委員會對職業學院（BA）（注：即“雙元制大學”2009年前的稱謂）所有具有原則意義的事務做出決定，特別是入學、培養、考試等方面”。專業委員會則負責職業學院（BA）設置的培養領域的跨地區性專業事務，主要是制定培養規則和考試規則，提出州范圍內有效的教學計劃和培訓計劃。在管理委員會和專業委員會里，“州代表和培訓機構代表平等地共同起作用”。

除了共同的委員會以外，在每個職業學院（BA）內還設有協調委員會，作為學院與培訓單位之間的連接點，負責兩個教學場所之間的交流和合作。該協調委員會由學院和培訓單位的代表以相同的比例共同組成。

1997年3月，聯邦經濟部長向歐盟報告之后，職業學院的畢業水平在歐洲范圍內得到承認。這些法律法規為“雙元制大學”得以建立發展提供了堅實的保障。

（三）專業設置符合職業發展需要

德國職業教育的專業設置是按照職業分類的方式劃分的，因此稱為“培訓職業”，根據德國職業教育法的規定，目前設有350個培訓職業，它們都有規范的職業描述，這些培訓職業被劃歸到88個職業群中的69個。“德國的專業設置以培訓職業為依據，以職業分析為前提，不同地區學校專業設置有明確的區域性，即‘屬地性原則，政府每隔一段時間對培訓職業進行重新界定，剔除消失的傳統職業，設置新興和交叉的職業，與經濟發展動態相適應”[5]。

這種專業設置方式和原則，促使德國“雙元制大學”的專業主要集中在應用性比較強、企業需求量大、學生比較容易就業的專業領域，根據巴登符騰堡州科學研究部1995年3月出版的《巴登符騰堡職業學院》描述，“雙元制大學”設置的專業分為技術、經濟和社會事業三個大的領域，各個領域都是根據本州企業和社會事業機構的實際需要開設不同的專業方向，在技術培訓領域，各專業方向還分成若干專業重點。

（四）教學安排滿足實際需要

雙元制就是在教育教學中理論與實踐的結合，這種理論與實踐的結合既需要保證教學計劃的完整性，也要保證員工能夠有足夠的時間熟知與掌握崗位的實際情況，因此在教學的安排與組織上具有科學與合理性。在三年制的學習中，“雙元制大學”會同等權重安排理論與實踐學習時段。一般是學習時段72周，實踐時段72周。學習與實踐以三個月為一周期進行輪換，即三個月在學校，三個月在企業進行實踐，如此循環。教育內容需求是由企業提出，學生是由企業選拔，學生實踐在企業進行。以DHWB勒拉赫大學物流系的雙元制模式為例：物流系對學生的學習安排采取如下機制：學生被錄取后，前三個月安排到企業實踐，接下來三個月在學校學習，然后再三個月到企業實踐，然后開展半年的學校學習，經過三個月的企業實踐后到學校進行三個月的學習，然后再到企業參加三個月實踐，再開展半年的學校學習，然后是參加半年的企業實踐。其中在第五個學校學習階段，“雙元制大學”還設置了一個學期的出國學習階段。在課程安排方面，理論學習遵循從基礎到專業的原則，如在理論學習中，學生除了要學習一般管理學的課程例如會計、金融、人力資源管理、法律等，還要學習貨運代理、交通和物流等方面的專業課程，物流相關課程的安排在每個學期都與企業實踐部分相匹配，也與課程的循序漸進有很大相關性。課程重點圍繞著電子物流、供應鏈管理及物流控制模塊等。在第一學期學習物流基礎，第二個學期學習采購與物料管理，第三個學期學習生產、配送和倉儲及有效客戶響應，第四個學期則安排的是回收物流與合同物流，第五、六學期學習的是系統網絡與合作，同時，除了學習運輸模式（公路運輸，鐵路運輸，水路運輸和航空運輸），學生還要學習與海關、稅務、保險、運輸標準和運輸法相關的課程。此外，還有關于交通法規和綠色物流的特色課程。

而在實踐環節的設置上，學生在六個工作周期的重點工作領域分別是：（1）了解企業、國內運輸；（2）了解國際陸路運輸、歐洲其他地區物流、市場與營銷；（3）了解國際海運與財務會計；（4）了解國際空運、人力資源組織和管理；（5）了解特例品管理與了解公司高層管理運作；（6）自選部門及開展畢業論文設計。

（五）教育教學質量得到充分保證

“雙元制大學”在人才培養模式創新的同時，其健全完善的教育教學質量保障體系是其四十年不斷發展與逐步獲得認可的關鍵因素。

這種質量保證既有外部的認證系統，更重要的是來自內部的質量監控體系。以DHWB為例，DHWB的所有本科與碩士課程都是通過專業與系統認證來保證其質量。系統認證是由永久認證委員會（PAC）來完成的，該委員會是位于HANOVER的中央評估與認證委員會的一部分，在2012年，DHBW是巴州第一批及全德國第三個被授予系統認證的大學。這種系統認證反映了該大學在教育教學方面的高質量及在教育系統內的最高位置。經過系統認證后，大學就可以不需要再對院系或專業進行單獨的認證。專業認證是根據一系列具體的標準對培訓項目進行內容檢驗的外部審查過程，DHWB的專業認證是由德國漢諾威中央評估認證機構（簡稱ZEvA）實施的，專業認證也包括理論學習的課程模塊認證。

但是，更讓“雙元制大學”重點考慮的是學生在企業實踐階段的質量如何保證，比如，如何將學生所獲得的實踐經驗轉化為校內理論學習的學分，特別是如何轉入歐洲學分互認體系（ECTS）。對此，ZEvA做出如下規定：學生每年必須撰寫一篇由雇主企業指定主題的論文，并由企業提交給學校。這些論文由大學教授進行評分。評分合格可獲得10個學分。因此，在ECTS體系下，傳統大學和應用科學大學只要求修夠180個學分即可畢業，而巴登符騰堡州立“雙元制大學”的本科畢業生需修滿210個ECTS學分才能畢業。為了保證實踐階段的學習質量，學校設立了一個專門的評估流程：所有合作企業都要向學校提供學生在企業的工作情況報告，學生也要向學校匯報自己在企業中獲得的經驗以及如何將在校學習的理論知識和這些經驗相結合。

三、德國模式對我國應用型本科高校轉型的啟示

從德國綜合型大學、應用科學大學與“雙元制大學”的人才培養模式的現狀與發展的對比中，可以分析得出，從橫切面來看，德國的高等教育體系中三種類型風格迥異，各有特色，互不影響，又相互補充，構成了德國高等人才培養的立體格局，形成了國際競爭力；從縱向發展來看，德國的高等教育一直在探索與創新中尋找更適合本國經濟需要、更有顯著成效的發展之路。高校與企業之間的互動隨著社會經濟結構的發展不斷創新、不斷變化，深層合作、深度融合，而“雙元制大學”正是德國高等教育在應用科學大學的發展、興起后的又一種更好地滿足社會人才培養需要，整合教育、科學、技術、商業的發展，符合歐洲博洛尼亞協議，提高就業競爭力的人才培養模式的新嘗試與新探索。在深入思考與學習德國高等教育模式，尤其是“雙元制大學”的發展路徑中，我們可以從中得到一些借鑒與啟示。

（一）構建分類清晰的高等教育體系

目前，中國高等教育體系即將面臨著更大的改革，更大的突破，中國正在建設一個多元化的、更有活力的中國高等教育體系，有效地整合和容納不同類型、不同程度的院校與學生，為目前正在深入的供給側結構性改革、“一帶一路戰略”、“中國制造2025”提供更多的、滿足需要的人力資源支持。在高等教育體系中，排在前面的高校將在“雙一流”的建設中為躋身于世界大學排行榜的前列做準備，而地方本科高校也在教育部“應用科技大學改革試點戰略研究項目”中找準定位，參加改革，這個項目旨在吸收國外先進教育模式的優秀經驗，推動適合我國實際的高等教育分類改革，促進地方本科高校轉型發展。在這種轉型過程中，各級政府可以更多地借鑒德國高等教育的經驗，通過政策、法律、經濟、信息等手段促進高等教育的分類；高校也應通過各自在辦學中的特色與優勢尋找自身的定位。針對一些認為“普通本科高校向應用技術類轉型是降格”的錯誤觀點，各級政府應通過明確高校分類分工、明確特色發展傳遞出分類并不是所謂教育層次的高低問題，不同類型高校的劃分不因排名和人為的等級而垂直分類，而是按功能平行分類，讓學生根據興趣與職業規劃進行主動選擇，形成高等教育體系的差異競爭的理性格局的理念。在此基礎上，各學校根據分類情況及自身條件決定采取不同的人才培養模式。這樣各校在人才培養目標、辦學定位、專業設置、招生規格及規模、課程設置、校企合作、師資選聘與培養上均會根據分類及特色滿足應用型高校的需求，同時滿足了學生未來發展和職業規劃的需求，也滿足了社會各界對不同人才的需求，利于高校之間協同發展，形成有序、公平、高效的高等教育人才培養體系。

轉型的高校應確立不同于以培養學術研究和理論創新人才為目的的“學術教育”（academic education）的人才培養定位，找準自己特色，科學定位、內涵發展，提高質量，保證學生為進入到就業市場做好充足的準備。

（二）合理設置應用型高校專業

高校的專業設置必須以符合勞動力市場需求、符合社會經濟發展、符合學生發展需要為切入點。人才培養要與提高學生的就業能力與職業能力緊密結合，因此高校要與人力勞動部門緊密合作，科學分析職業發展的現狀與趨勢，以職業分析為基礎，合理規劃與設置應用型高校的專業。應用型高校的專業設置應建立在對職業分類和職業能力分析的基礎上，課程內容圍繞該職業或職業群中所需要的最基本的能力而開發。建立起具有地方特色的應用型高校專業體系，應以滿足職業變化需求為目標，分析地區產業深入發展的職業變化特點，在此基礎上運用職業分析法，設置應用型高校的專業。

（三）激活多元主體的辦學積極性

長期以來，中國高等學校也在致力于培養高級應用型人才，但更多的是高校自己的改革，一直探討的是“應用型人才培養的教學內容、教學方法的改革如何進行”以及“教師怎樣把應用型人才培養目標落實到各門課程中去，落實到課堂教學、實踐教學的各個環節中去”等問題，而在雙元制的另一個重要辦學主體——企業或社會組織的主觀能動性如何發揮方面思考的少，實踐的少。從德國“雙元制大學”的發展歷程中可以看出，“雙元制”是一個社會化的系統工程，需要政府頂層設計、教育部門協調、企業主動參與、全社會共同支持，尤其是要充分調動企業辦大學的主動性與積極性。“雙元制大學”的成功經驗使各方受益：從政府角度，能充分有效激活各辦學主體的積極性，培養高素質、高競爭力的人才，促進了國家創新與經濟騰飛，構建完善高效的高等教育體系；從企業的角度，可以降低企業培養與培訓員工的時間與成本，為企業帶來直接的利潤與利益；可以選拔具有高準備度與成熟度的員工，減少學歷與能力之間的“剪刀差”，促進企業科學合理的開展人才選拔與篩選，獲得了具有高歸屬感與忠誠度的企業員工；從高校的角度，更好地發揮了大學服務社會的功能，使培養的人才更加滿足與符合社會需要，提高了辦學的效率與效益；也使高校更加明確辦學目標與教育教學管理的內容，聚焦辦學目標，提高教育質量與辦學效益；從學生的角度，更加明確未來的職業發展方向，明晰未來發展定位；同時，職業環境的需要使學生有機融合高校與企業的需求，不斷提高知識、能力與素質的個人特質，提高與企業環境的匹配度，也更加有效地提高了學生學習自主性與積極性，這種方式還有效地緩解了家庭經濟困難學生的經濟問題，從一定程度上，促進了教育公平。因此，政府要更加開放創新，通過完善法律法規，制定政策制度來激活企業、高校與社會各界參與到培養更多知識與技能結合、理論與實踐并重的符合社會需要的人才過程中，促進地方本科高校轉型的戰略規劃項目盡早、順利實現，形成人才培養的多贏局面。

參考文獻：

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責任編輯 韓云鵬