從錯誤歸因角度探究非英語專業大學生的寫作

【摘 要】 從錯誤歸因理論角度分析，非英語專業二語教學大學生寫作錯誤可以歸類為時態語序、冠詞用法、語態錯誤等，教師在實際教學中應針對學生犯的典型錯誤給出恰當指導和建議。

【關鍵詞】 非英語專業；大學生；二語教學；寫作；錯誤歸因

作為英語的最基本能力之一，寫作一直被語言學家認為是聽說讀寫四項之中難度最大的。語言是交流的工具，語言教學的目標之一就是培養學生的口語交際能力和書面表達能力。因為寫作和口語是英語的輸出思維，并且相比較于口語，寫作有著更加嚴格的語法要求和更縝密的邏輯思維訴求。寫作作為二語教學中的一個重要環節，不僅是教師教學活動中的老大難問題，更是學生心中的最難點。很多學生反映不知如何去寫，害怕寫。在對英語綜合能力要求最高的寫作中，學生的語言能力和學習中存在的問題可以被如實反映。長期以來，如何有效的進行寫作教學，讓學生積極參與，提高學生的寫作水平一直是教師思考的問題。

為了解決這一難題，錯誤分析理論被應用到寫作教學中作為指導，以便教師分析寫作有問題的原因，錯誤分析理論也能帶給寫作教學一定的啟發。

本文通過觀察30名西安思源學院非英語專業大二學生英語寫作，來探究在錯誤歸因背景下，學生出現的寫作問題。

一、背景知識

學習者在二語習得的過程中出現習得錯誤是非常常見的。在錯誤分析理論出現之前，受到結構主義和行為主義影響，人們認為語言習得錯誤意味著學習者接收了錯誤的信息輸入和語言刺激，故而，語言習得的錯誤就是教學中的錯誤。這一觀點在錯誤分析理論出現以后逐步得到了改善。

錯誤分析理論是應用語言學的一個分支，在1960年末期由美國語言學家Pit Corder創立。傳統意義上的錯誤分析，在對比分析（Contrastive Analysis，CA）之前就已經在語言學界存在了。起初，錯誤分析是指教師收集學習者的語言錯誤，然后進行分類整理，看他們隸屬于哪個語言學范疇。這是錯誤分析理論的雛形。由于最初的錯誤分析理論并沒有對待學習者的語言錯誤進行系統的分類研究，所以教師并不知道學習者的錯誤來源以及為什么學習者會出現這樣的錯誤。現代意義上的錯誤分析，立足于傳統，發展于傳統，1967年Corder發表論文The Significance of Learners Errors （《學習者錯誤的重要意義》），[1]正式標志現代錯誤分析的建立。錯誤分析（Error Analysis，簡稱EA），它的理論基礎是認知心理學和生成語言學（Corder，1967），[2]建立在創造性的結構基礎上，它研究學習者在外語學習過程中出現的錯誤。錯誤分析的目的是研究錯誤產生的原因，以便學習者向目標語言靠近成為地道的目標語言者。

錯誤分析的理論基礎是中介語理論。中介語，即Interlanguage，亦被叫做過渡語，是指在第二語言習得過程中，學習者為了掌握目的語，在語言輸入過程中將目的語轉化成不同于母語也不同于目的語的一種過渡性的語言系統。Selinker于1969年提出并在1972年在其論文中使用，[3]用來指學習者在習得第二語言的過程中“在大腦中建立起的關于第二語言的系統性知識”。學習者創造的中介語中，錯誤的成分和正確的成分都存在。中介語產生的根源也是二語習得研究者們討論的重點。

Selinker認為中介語的產生是由于：語言遷移，對于目的語規則的過度概括，訓練轉移，學習策略，交際策略這五種原因。[4]語言遷移，即對于二語習得者來說，在掌握第二語言習得的過程之中必然會受到來自母語的影響。中國的二語習得者通常在時態和語態上將中文和英語混淆，比如說：昨天我吃了一個蘋果。在中文里，既沒有冠詞的使用習慣，也沒有動詞的變位。因此，中國學生很容易將這句話翻譯成：Yesterday I eat apple.（錯）對比正確翻譯：Yesterday I ate an apple.（正）中國學生受到母語的影響，在名詞之前沒有加冠詞的習慣，也沒有根據時態將動詞做出相應變位的習慣。這就說明在語言遷移中，母語規則會對目的語學習產生一定影響，不論是積極還是消極。上文中的例子就是語言遷移對目的語產生的消極影響。對目的語規則的過度概括是指二語習得者通常將復雜規則過度簡單化，而這種簡單化并非目的語中正確的語法規則，也亦不同于母語，是習得者自己創造出來的結構變體。比如，英語中名詞的復數形式大多是在名詞后加-s/es，也有一些特殊變化，例如：孩子（child）的復數形式是children，而過度概括的學習者會將child的復數形式創造為childs。訓練轉移是指在二語課堂上教師或者教材過度強調目的語中的某一結構或者某個用法，而使二語中其他知識或語言結構使用率低造成習得者生疏導致錯誤。例如，教師上課如果過度用單數第三人稱he舉例子，那么他的學生很有可能會在使用到she的時候無意識的接著用he，造成二語習得常見的“he/she problem”。學習策略是指二語習得者為了更成功有效的習得目標語言而采用的技巧和方法。常見的語言習得策略按照四項基本能力區分包括閱讀策略，聽力策略，詞匯策略等。語言習得者采用相應的學習策略有助于自己在語言習得過程中減少母語對目標語言的負遷移，有助于習得者理解并掌握目標語，對自身的中介語的產生和發展有著積極的影響。交際策略是指語言習得者在遇到交流問題時采取的一系列技巧。比如英語初學者會通過大量的手勢語去使自己的意思被聽話者接受，這考驗了習得者的理解能力和表達能力。

二語習得研究者們還注意到了在中介語中一種很值得探究的現象：僵化（fossilization）（Selinker，1969）。[5]僵化現象指的是學習者在中介語連續體未達到目標語狀態時就停止發展，這些中介語連續體和目標語之間有一定的聯系，但是由于其并非等同于目標語言，故而會形成語言習得中的錯誤，而有趣的是，這些錯誤會形成個人語言習慣固定下來，往后的學習也很難糾正。僵化的產生可能是由于母語的負遷移，過度概括，訓練轉移等。endprint

二、方法論和結果

本文通過觀察法，在錯誤歸因背景下研究西安思源學院30名學生的寫作。

通過研究，學生的大致錯誤可以歸類為：

1、時態語序錯誤

幾乎所有的學生都出現了和句子時間不相符的時態表達。

例如：I have had learn an English poem yesterday.

This topic was often discussed nowadays.

2、冠詞用法錯誤

例如：an beautiful scenery

Papers are made of trees.

3、語態錯誤

例如：Money can buy a lot of things.

針對學生寫作出錯的原因，可大致分為兩類：

第一，母語干擾。母語對于二語習得者產生了一定的負遷移。由于英漢兩種語言受到各自歷史文化，政治經濟，甚至是網絡語言的影響不同，各個母語的習得者產生的思維方式和認知基礎大有不同。通常，學生產生的語言錯誤，由詞匯，語法和母語認知這三方面。受到母語影響，英語寫作中的錯誤出現在詞匯/短語的選擇上。例如：When we arrive at our aim，Xian……，此文中，學生想表達的意思是當我們到達目的地以后，aim這這次可以指具體或者抽象的目標，但是不是目的地。

句法錯誤很多表現在單三形式的混淆。例如：I wants/ he want……而母語思維產生的錯誤就更常見了。比如我們學校有一個大操場。學生更偏向于使用：Our university has a large playground.在英語中，應該使用there be句型來表達某物有什么。

第二，過度類推。過度類推的前提是學生已經掌握一定的英語基礎知識，但是由于知識體系不完整或者有缺陷，他們通常會將幾個知識點或者幾個知識體系串聯，創造一種新的體系。比如單三形式和情態動詞的串聯，會讓很多中國學生寫出：He can says……這樣的句子。

三、教學啟示

錯誤分析可以幫助教師發現學生學習中的問題并更好的幫助學生提高現有的中介語水平，給學生指引出向目標語靠近的方法。錯誤分析的目的也在于為語言習得者提供有效的建議，（Gass and Selinker，2001），[6]因此，教師在實際教學中應針對學生犯的典型錯誤給出恰當指導和建議。

【參考文獻】

[1][2] Corder，S.P. The Significance of Learners Errors [J].International Review of Applied Linguistics，1967 （4）161- 170.

[3][4] Selinker，L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，1972 （10）.

[5] Selinker，L.Language transfer [J].General Linguistics，1969.9（2）67-92.

[6] Gass，S.M.and Selinker，L.Second Language Acquisition （2nd ed.） [M]. NJ：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，2001.

【作者簡介】

王星予（1988-）女，西安人，Newcastle University研究生，助教，研究方向：二語習得.endprint