淺析小學語文課堂提問藝術

王玲霞

摘 要：教與學的本質關系是思維互動，提問是師生互動和生生互動的最主要策略。本文通過研究當今小學語文課堂提問狀態(tài)的優(yōu)劣情況，從宏觀和微觀的角度，以及深度對照的方法對小學語文課堂提問方式作經驗分析。

關鍵詞：小學語文；課堂提問；有效性策略

在古希臘哲學中，蘇格拉底極其推崇問答教學，并發(fā)掘著名的“精神助產術”教學法，他認為理想的教學方法不是把現成的表面知識傳授給學生，而是通過正確的提問，激發(fā)對方思考，在對方的積極思考中，那些潛長于內心的真理逐漸退卻而得到敞亮。

一、在新課程改革條件下課堂提問情況分析

問題是思維的起點，其本身暗含著一種學習策略。課堂提問是在課堂教學中師生之間以提問等形式試圖引出言語反應，實現教學目標的行為方式，而傳統(tǒng)的教學模式是以教師講學為中心展開，學生無疑成為被動的灌輸對象；重分析輕感悟，重結論輕過程，讓課堂失去了互動和活力。而國內學者新推出一種“反映——思考——反饋”的IRF循環(huán)結構對話教學模式改變這一現狀，單項教學變?yōu)殡p向對話，有目的、有計劃、有步驟地引導學生主動學習思考，以“問題——探究”的過程充分調動學生的積極性和主動性，也實現了課堂提問教學的多方位、多層次、高效性發(fā)展。當然在課堂提問教學過程中仍存在許多誤區(qū)，這源于教師沒能熟練操作這一啟發(fā)式教學的“常規(guī)武器”。在沒有把握好提問的對象、類型、順序、時機、效應、層次及意外的情況下，常會出現啟而不發(fā)，思維拔高，重點不清，無關聯性，問題泛化，無實效性的問題，還會產生問題設計不當、問答過程失控、言語方式錯位、提問對象偏失的現象。

二、提高課堂提問地有效性策略

（一）教研組層面：構建良好的校本教研氛圍

要提高課堂提問地有效性靠個人作戰(zhàn)是難于完成的，它還需要教研組通力合作，通過校本教研活動來舉行。對教師的課堂后反思主要圍繞三方面：第一，反思哪些問題是問在了關鍵處？重點突出了嗎？第二，這節(jié)課哪些問題較好地體現了課改精神和課題理念？哪些問題是成功的，哪些是失敗的？第三，這節(jié)課再上一次，你準備如何修改？這樣在反思中發(fā)現問題，在反思中尋求努力方向，在反思中不斷提高自我，最后真正做到的是反思后的改善教學。教研組以“緊扣教學的重點、難點、三維目標來設計提問，體現出有效性”和“提問不在于多少，關鍵要適時、適度，使問題問得有廣度、深度和精度”等為主題開展校本教研活動，研討時，要求聽課者要“少戴花多挑刺”，重點找出低效或無效地課堂提問，與執(zhí)教者共同商討改進措施，力求每一堂課的教師課堂提問都向有效靠攏。

（二）從宏觀角度把握小學語文課堂提問方式和效果

在小學語文課堂上，教師受到諸多條件的限制，因此首先需要從宏觀角度去把握課堂提問，教師需要深刻理解問題的內涵、分類、結構，探索適當的教學模式，分析教學過程和策略，運用合適的提問方式，方能取得教學效果。在小學語文課堂上我們常把問題分為知識型、理解型、應用型、分析型、綜合型、評價型等類型，每類問題有著不同的內涵和意義也體現不同的思維技能；我們結合IRF循環(huán)教學模式，合理設置問題結構——縱向邏輯結構、橫向邏輯結構、樹狀邏輯結構，清晰的說明提問序列是按照對問題認識的規(guī)律來展開，還是問題結構的內在邏輯來展開，或是順應學習者的情智特點來展開，再根據教學情況和行為特征分配好問題的類型——封閉型和開放型。還要考慮高水平提問如何促成有效思維，那么教師還需對學生回答問題進行推敲及深入判別，再制定行之有效地提問策略。教師在提問的過程中，要聚焦問題的清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復雜性；按高低水平，對封閉型問題可先問識記層次問題，再問理解層次問題，接著是應用層次問題；對開放性問題先問分析層次問題，再問綜合層次問題，接著是評價層次問題。例如在學習小學課文時，提問從導入課堂開始，從知識的角度提出驗證性問題理解文章主題，進入段落學習時可提出限定性問題理解段落內容，在分解段落時可提出支持性問題來分析其結構和重點，在重組段落時提出綜合型問題，在總結大意時可提出探詢性問題，在回顧文章時可提出評價型問題。

（三）從微觀角度把握小學語文課堂提問方式和效果

小學語文課堂“提問——探究”過程中，問題本身具有訴求性、探究性、互惠性；所以教師首先應把握好問題本身，接著是提問的每一個環(huán)節(jié)，細節(jié)決定成敗。從學生實際情況出發(fā)提高學生主動性和積極性；選擇問題類型發(fā)問方式“是什么”的判別型、“怎么樣”的描述型、“哪些”的整理型、什么的分析類型、有什么異同”的比較型；提問的順序遵循由易到難、由淺入深、由簡到繁的原則來增進學生的興趣和積極性；從學生特征、狀態(tài)，知識特征，教學視角把握提問的時機，注意提問的層次，尤其是小學語文推薦用實踐部分的層次法提問；關注提問的效應，即學生的反應及回答效果；注意意外的情況，教師并不總能把握好學生的回答，應學會及時應變；問題的關聯性，要緊扣目的和主題；提問的小結，總結性講述可以讓學生的認識更為清晰明朗；提問的效果反饋，教師可以學會揚長避短。

三、對照不同等級及教學熟練程度，教師課堂提問方式和效果及經驗總結

教師的發(fā)展也是從幼稚走向成熟，不斷進行完善的過程。專家型教師在解決問題時更具有靈活性，能夠迅速地轉變看問題的角度，而熟練型教師在觀察和處理問題時稍嫌生硬，普通教師則更無法熟練掌控課堂提問。專家型教師所具有的關于教學策略與教學方法的內隱知識和外顯知識的總和，所具有的復雜的認知技能和即興創(chuàng)作的能力，是伴隨教師的專業(yè)成長過程而不斷豐富和發(fā)展的，一朝一夕難以掌握，所以每個教師要找到自己的參照對象，在比較、學習、反饋中成長，切忌模仿，而應從深層次去內化自己的課堂提問技能。

新課程小學語文已不滿足于傳統(tǒng)機械式教學模式，而更注重的是引導學生探究知識的過程，“提問——探究”成為最重要的策略。那么教師就應該從宏觀管教讀取把握課堂教學；從微觀角度去把握提問教學細節(jié)，再與更優(yōu)秀的教師交流對照中逐步提高自己，強化課堂教學效果。endprint