民族地區農村成人教育資源構成現狀研究

摘 要：民族地區農村成人教育資源是保障成人教育實施的基本要素，研究教育資源的構成現狀有助于更加清晰地認識到現有資源的優勢與不足，以便對資源配置提供更加有針對性的建議。研究以貴州省S縣臨近城區的三個鎮為例，調查發現該地區成人教育資源構成特點為：資源主體覆蓋面廣，主體間的溝通銜接不夠；師資來源渠道多，但專業性不夠強；重視基礎資源的配置，忽略高級資源的投入；居民參學的自覺性顯現，但動力仍不足。基于上述的特點，民地區農村成人教育的資源配置需圍繞四個維度展開：有效整合資源，增強資源合力；加強培養培訓，提升師資專業素養；穩定基礎資源，逐步增加高級資源；激發學習動機，提升資源利用效率。

關鍵詞：農村地區；成人教育；資源配置

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0054-07

《教育部等九部門關于進一步推進社區教育發展的意見》（教職成〔2016〕4號）提出到2020年“基本形成具有中國特色的社區教育發展模式”的目標，這對于民族地區農村而言是機遇與挑戰并存。機遇是民族地區農村社區發展獲得新的希望，挑戰是民族地區農村是否具有足夠的教育資源支撐該目標的實現。盡管我國明確提出實施社區教育的政策較短，但并不意味著現實中不存在類似社區的教育類型。就已有的教育類型而言，成人教育可視為社區教育發展的前身，社區教育是成人教育的升級與拓展。因此發展社區教育之前“摸清家底”，呈現成人教育資源的構成現狀，對于成人教育自身的發展以及升級為社區教育有所裨益。研究以貴州省S縣近城區的三個鎮為例，從學習者的視角分析成人教育資源的配置狀況，析出其構成特點并在此基礎上提出改善該地區成人教育資源配置的建議。

一、研究的設計

（一）研究目的

從理論上而言，民族地區農村成人教育作為社會教育的主要形式一直存在于農村地區，積極地踐行其推動農村社會發展的價值。就現實而言，民族地區農村成人教育總是以“若有若現、似有非有”只態呈現于眾人，部分農村或許年均能開展真正的成人教育活動1-2次，甚至在很多偏遠農村多年未開展過成人教育活動。調研發現資源短缺是制約成人教育活動的主要因素，因此為清晰地呈現農村民族地區農村成人教育資源構成現狀，發現資源配置存在的真實問題，研究選擇已真正開展成人教育活動的S縣近城區三個民族鎮為研究樣本，試圖發現資源配置的真問題，以期能為同類農村成人教育發展提供參照。

（二）研究工具

按照教育的“三要素”說，教育由教育者、受教育者與教育中介構成，對于受教育者而言，教育者與教育中介屬于教育資源，缺少二者受教育者不可能接受教育。這是研究工具設計的邏輯起點，參照教育部人文社會科學規劃基金項目“我國成人學習狀況調查研究”（11YJA880029）的調研設計[1]，結合民族地區農村成人教育的資源構成情況設計本研究的問卷。由于民族地區農村成人教育資源尚未完全整合，通過對投入主體的了解難以發現資源投入的真實狀況，而且也難以找到所有的資源投入主體，因此通過調查參訓過的居民能較為全面地獲得成人教育資源構成現狀的相關數據。根據研究者民族地區農村調研的經驗，農村居民現有的讀寫水平難以有效地填寫問卷，因此問卷設計力求簡潔，主要包括基本情況與問卷主體兩部分。基本情況部分包括性別與年齡，主體部分包括機構性資源、師資資源、課程資源與經費資源四小主題。基本情況部分設計為單項選擇題，主體部分設計為不定項選擇題，學習者根據自身的實際情況在相應的選項上劃“√”。

（三）研究的實施

貴州省S縣是位于武陵山集中連片特困地區的少數民族自治縣，全縣年財政收入不足10億元而年財政硬性支出接近15億元，屬于典型的“低保”縣。盡管在國家政策的推動下S縣已開始在農村地區推行新的成人教育，但據調查初具規模的只有臨近縣城的3個鎮，其余鄉（鎮）極少實施成人教育。此3個鎮離縣城較近，農民收益相對較好，且對學習的需求相對較強，政府在成人教育資源配置過程中對此3鎮關注較多。因此研究此3鎮的成人教育資源配置狀況具有現實價值和意義。此次調研對象為3個鎮參與過有組織的學習活動的農村居民，且年齡為16周歲以上，同時已離開全日制學校。

調研共發放問卷520份，實際回收512份，有效問卷500份。Cronbachs Alpha系數為0.801，說明問卷信效度檢驗合格。鑒于農村居民閱讀水平偏低且填寫問卷存在困難的情況，研究主要在參訓的現場進行，由調研人員逐一對題目進行說明，調研對象根據自己的實際情況順勢選擇答案。問卷分析采用SPSS19統計軟件，性別賦值為：男為1，女為2；年齡賦值為：15-25歲為1，26-35歲為2，36-45歲為3，46-55歲為4，56歲以上為5，不定項選擇題的統計分別對每個選項進行賦值，選中得1分，未選則為0分。通過統計分析，有效問卷中男女比例為17：8，調研對象的年齡比例為6：9：11：16：8。研究采用描述性統計方式，對問卷主體部分各選項的得分均值進行排序，以此呈現教育資源的構成現狀。

二、民族地區農村成人教育資源的構成現狀

（一）成人教育的機構性學習資源

“組織并不僅僅是有組織的教育活動的提供者，而且是一個‘學習資源系統。”[2]組織參與成人教育活動可視為組織為成人教育實施提供資源，我們稱之為機構性資源。該問卷題目設計為：近三年來您參加過哪些機構組織的學習？（不定項選擇）共列出12個選項，根據答題的得分均值對選項進行排序，由于“其他”選項沒有被選，因此在統計中把其刪除（見表1）。

由表1可見，機構性資源主要以專門的成人教育機構為主，其主要原因在于該地區在政府的主導下每個村都成立了成人教育學校，且要求每月至少開展一次以上的成人教育活動，村委會與黨政部門的均值分列二、三位，主要原因是成人學校由政府派人專管，但此人同時協助村委工作，致使部分培訓難以確定誰是培訓主體，因此此兩項位列二、三位。位列四、五、六、七位的均值在0.2-0.3之間，說明企業與金融機構已在此區域有利益訴求，中專及以上學校介入的原因更多是此類地區交通方便，且具有展示自身服務的相關平臺。文化機構位列第八位說明該類區域已開始了一定的成人文化教育。從這里來看，農林牧漁部門、衛生健康與安全機構的參與度低說明該地區此類機構對成人教育的投入較低，然而通過訪談了解到它們的教育更多是通過成教機構與村委會為中介實施，因此其被記入了成教機構與村委的資源中，這從成人教育課程資源中種養殖技術與農產品營銷排在前兩位也可以佐證此觀點。科研機構參與度低的原因在于我國的科研機構主要存在于地級以上的市，其難以輻射到此類偏遠的農村。

（二）成人教育的教師資源

成人教育教師資源指以教師身份引導或指導成人學習的人員，但是不包括成人學習過程中的管理者。研究設計的題目為：近三年在您參加的學習活動中，老師主要來自哪些機構？共列出10個選項，通過SPSS19對選項均值進行排序（見表2）。

從排序的結果來看，教師中源自中專及以上學校的均值位列第一，說明中專及以上學校的教師在該地區成人教育活動中所占的比重較大，較好地承擔了服務地方發展的責任。中小學教師位列第二說明該地區中小學與成人教育的交融較好，教師在承擔學校教育任務的同時也開始走出校門承擔一定的社會教育任務。黨群部門位列第三位說明黨群部門已把成人教育與其自身的社區治理職責融合起來，開始重視成人教育對社會治理的推動作用。鄰居與同事擔任教師的比例位列第四位說明近年來的學習型社會建設已初見成效，社區內的優秀人員已開始發揮其社區建設的引領作用。成人學校教師的均值低于0.2，說明成人學校更多承擔的是管理與組織職能，本身教師資源較為短缺。科研院所與事業單位的均值近似，說明師資構成中除科研院所人員外，行政性事業單位的教師較少。就企業提供的教師資源而言，技術骨干在成人教育中比管理者扮演的角色更多，說明盡管企業提供的教師資源有限，但居民對技術的需求明顯勝過對管理的需求。

（三）成人教育的課程資源

課程資源是相關機構為成人教育實施所提供的學習內容，它是成人教育服務社區發展主題的呈現。課程資源的問卷標題為：近三年來您參加學習的主題有哪些？共列出21個選項，通過SPSS19對選項均值進行排序，所得結果如表3所示。

從表3來看，課程資源占比最大的是種養殖技術，這符合該地區以農業為主的經濟特點，農產品營銷位列第二，而農產品加工位列第五，說明該地區的農產品加工企業較為缺乏，更多是銷售原生態農產品。安全工作屬于地方政府非常重視的工作，且安全常識教育成本相對較低，因此安全教育主題占比較大。該區域屬于近城區，相對偏遠鄉（鎮）而言在縣城從事建筑裝飾與服務業的人員較多，因此成人教育也考慮到這方面的需求。從實際調查來看，該地區“擺酒請客斂財”現象尤為嚴重，因此成人教育中社會風氣教育主要是禁止擺酒請客的教育。駕駛與機械主題主要源于調研樣本鎮中的S鎮開設有汽車駕駛學校，因此成人接受駕駛技術培訓占了一定的比例。計生教育、子女教育、政策法規與健康衛生主題屬于該類農村相關管理部門的常規工作，從調研結果可知，有部分工作已與成人教育融合在一起。排在最后的主題是手工制作與服裝設計銷售，原因在于它們在該地方沒有對應的社會需求。投資理財內容較少，說明金融機構在相關的教育中更多是宣傳信貸政策而非投資理財，當然也說明該地區理財尚未成為值得關注的問題。

（四）成人教育的經費資源

成人教育的經費資源是成人教育實施的“助推劑”與“潤滑劑”，機構資源、師資資源與課程資源功能的發揮需要經濟資源的助推。該題目設計為：近三年，你參與過的學習是誰出的錢？一共列出7個選項，通過數據處理，經費資源的均值排序（見表4）。

從表4來看，村委會與協會的經費排在首位，由此可知村委會在成人教育實施過程中發揮的作用較大。通過訪談發現，實際上村委會除辦公經費外幾乎沒有什么經費來源，而政府所實施的很多學習活動都是通過村委開展，因此存在村民誤把財政經費認作是村委會經費的情況。位列第二的是財政經費，如果把村委會的經費都視為財政的實際撥款，那么財政經費在占比應居首位。不清楚的經費來源位列第三，說明有些學習活動學習者參與但尚不清楚誰買單。自己出錢的均值為0.17，說明該區域的村民已開始具有主動學習的意識且學習在某種程度上滿足了其實際需求，否則他們不可能付費學習。工作單位在學習經費中所占比例較低，主要原因在于該區域的農民在部分企業工作期間參與過培訓，但培訓主要屬于政府強制要求的，如建筑工地上的安全知識培訓，因此比重自然較低。其他經費來源占比很小，說明該地區成人教育活動的經費構成主要包括前面的六種類型。

三、民族地區農村成人教育資源的構成特點分析

（一）資源主體覆蓋面廣，主體間溝通銜接不夠

成人教育屬于福利性事業，資源投入主體的多寡可證明成人教育受社會關注度的高低。總體而言，農村成人教育資源投入主體相對較為廣泛，基本涉及到與社區居民生產生活相關聯的所有機構，且11類機構基本按照該機構與居民聯系的緊密程度排列。這說明農村居民成人教育的實施主體未局限于成人教育機構，而是拓展到所有社會機構。資源主體多元化能讓居民教育獲得相對穩定的教育資源，同時在管理、服務與教育融合的過程中有助于營造更好的成人教育氛圍。

盡管各資源主體涉及面較廣，然而各主體之間的溝通銜接不夠，容易導致教育資源的浪費。就資源主體數量而言，該地區提供成人學習資源的機構達11類，盡管成教機構的均值接近0.7，然而其余九類機構仍占有很大的比例，在此意義上成人教育仍存在著“各類機構性資源相互獨立，各自為政，基本是從自身管理的視角開展教育活動。”[3]這種資源的分散容易導致兩個方面的問題。一是容易削弱資源的合力，甚至使較為弱小的資源被忽視，難以發揮教育效果。如S鎮成人教育負責人所言，文化機構是沒有行政權力的機構，加上文化教育不能帶來立竿見影的經濟收益，因此文化機構單獨組織教育難度很大。二是從機構性資源的性質來看，具有教育專業性的只有成教機構與中小學，非教育專業的機構單獨實施成人教育，難以保障成人教育的效果，他們很容易把調動居民內在積極性的學習活動變為行政管理工作，從而影響教育的實效。

（二）教師來源渠道較多，但專業性不夠強

教師資源來源渠道共有10類，“其他”類所占比例很小，因此主要有九種來源渠道，基本涵蓋了該地區與農村社會發展相關的所有部門。盡管服務性較強的行政性事業單位均值只有0.1326，位列第7位，但在某種程度上也說明他們可能能提供的技術型教師較少。從教師的專業性來看，成人教育教師應具備成人教育的相關知識與專業知識，這樣教師才能把教育對象與專業知識有效結合起來開展教育活動。然而，現實的教師在專業性方面較為缺乏。首先，中專及以上學校、中小學盡管都屬于教育機構，教師具備一定的教育知識與經驗，但這種教育知識與經驗事實上主要是未成年人教育經驗，他們是否能真正按照農村居民學習的特點開展教學仍存疑。知識專業性較強的是來自科研院所與技術骨干類教師，盡管其專業知識較強，但其也缺乏成人教育教學知識。其次，來自成人學校的教師均值為0.1843，位列第五位。盡管其從事成人教育工作，但多數人也不具備成人教育的知識，只是在長期的實踐中積累了一些成人教育實踐經驗。我們在訪談中得知，成人學校的管理者主要有兩種來源，一是政府從相關行政性事業單位與政府機構人員中安排去成人學校工作，他們既是教師也是管理者。二是把年齡偏大的中小學教師安排到成人學校工作，既是管理者也是教師，顯然他們成人教育方面知識也較為缺乏。

（三）重視基礎資源的配置，忽視高級資源的投入

以馬斯洛的需要層次理論為基礎，人的需求從低級到高級包括生存（生理與安全）需求、社會需求（情感歸宿、尊重）與精神（自我實現）需求三個階段，高級需求以低級需求為基礎。從均值的排序看，成人教育資源配置呈現出重視基礎性需求而對高級需求關注不夠的特點。從課程資源的均值排序而言，成人教育資源配置關注的重點是生存階段的內容。如課程資源中位列前八位的依次是養殖技術、農產品營銷、安全常識、建筑裝飾、農產品、加工、社會風氣、服務業、駕駛與機械，八類主題都屬于生存階段的內容。社會風氣盡管從字面上看不屬生存階段，但現實中它主要用于宣傳并制止“擺酒斂財”行為以減少居民收益的浪費，在此意義上其也可歸為滿足生存階段的需求。社會需求主題包括計生知識、子女教育、政策法規與人際交往，它們分列第九、十、十一、十三位，精神需求主題主要包括宗教常識與休閑娛樂，分列第十六、十七位。

從各層次主題的占比而言，依次為滿足生存需求為主、社會需求次之，精神需求最后。具體而言，以滿足生存需求為主的課程內容包括種養殖技術、農產品營銷、安全常識、建筑裝飾、農產品加工、社會風氣、服務業、駕駛與機械、健康衛生、投資理財、手工制作、服裝設計與銷售等共13個主題，占比約62%，甚至網絡技術與藝術設計也可納入滿足生存需求的主題系列。計生知識、子女教育、政策法規與人際交往可列為滿足人的社會需求的內容，占比約為19%。精神需求類主題包括宗教知識與休閑娛樂，占比僅為9.5%。

（四）居民參學的自覺性顯現，但學習動力仍不足

在知識更新速度加快的信息化時代，“誰都不能再希望在自己的青年時代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫，因為社會的迅速發展要求不斷地更新知識。”[4]所以成人教育的重要性與緊迫性愈發彰顯，同時這也需要農村成人自覺主動地參與到學習活動中才能保障成人教育的效果。居民學習經費的投入是衡量其學習主動性的重要指標，就成人教育的經費構成而言，學習者自己承擔經費的均值為0.17，位列第四位。均值盡管不高，但說明農村成人已開始具有真正的學習需求，愿意為部分學習“買單”。

盡管農村居民學習的積極性與主動性開始增強，然而總體效果尚不理想。例如我們在對T鄉分管成人教育工作的負責人的訪談中可知，成人學習主動性不強的現象較為普遍，很多學習活動是通過行政命令強制要求他們才參加學習，且學習的態度也不端正，如2016年10月衛生部門在成校組織實施冬季防寒知識學習，主動參與的只有4名，后來是村里通過取消低保、取消精準扶貧資格等手段“恐嚇”，一共也只來20余人。當然對于能獲得即時經濟收益或解決其眼前問題的學習活動，居民參與的積極性相對較高。如2015年S鎮S村的西瓜遭遇大面積的蟲災，村委請農業局西瓜種植研究專家開展病蟲害預防與治理培訓，西瓜種植戶基本都來學習，且積極性很高。在此意義上，居民的學習的主動性目前主要受到直接經濟利益的驅動。

四、民族地區農村成人教育資源配置改善的建議

資源作為民族地區成人教育實施的重要保障條件，充裕的資源對于民族地區農村成人教育的存續至關重要，是成人教育存在與健康發展前提和基礎。在資源數量保證的基礎上，民族地區農村成人教育的發展需要結合地方的實際情況合理地利用資源，充分發揮資源的價值，這樣的成人教育才能為社區教育的發展奠定良好的基礎。結合研究中發現的問題，民族地區農村成人教育的資源配置仍需從四個方面進行改善。

（一）有效整合資源，增強資源合力

盡管民族地區成人教育資源主體覆蓋面較廣，呈現出全社會參與成人教育的繁榮景象。然而繁榮的背后卻存在著各資源主體相互獨立行事致使資源分散，資源利用效率不高的情況。為提升現有資源的利用效率，民族地區農村成人教育資源的配置要利用系統的思維與方法，增強資源的合力，力爭各資源能發揮出超出其自身固有功能的效果。具體而言，資源的系統化主要包括兩種路徑。一是構建鄉鎮級成人教育專家指導委員會，以行政手段要求所有成人教育資源的配置必須經過委員會的指導與審批，并且教育活動的實施也需專家委員會的指導，這樣的資源配置才能更加系統與高效；二是建立以獨立的且專業性較強的成人教育機構為核心的資源網絡，即所轄區域內所有的成人教育資源均以承包管理的形式委托于成人教育機構，并由該機構組織與利用資源。這樣既能保證資源能相對有效地整合，也能以專業的形式得以利用。

（二）加強培養培訓，提升師資專業素養

成人教育教師專業化水平偏低直接導致成人教育水平的偏低，影響成人教育的實效，因此提升農村成人教育教師的專業素養迫在眉睫。民族地區農村成人教育教師專業化存在著如下難題：教師來源渠道較多，且主要以兼職為主，因此難以要求其參與到教師專業化培訓中；多數教師屬于自己專業領域的技術人才，對其要求過高可能會出現其不愿意擔任教師的情況；樂意從事成人教育教師工作的人員可能存在專業技術程度不高的情況。針對上述的問題，教師專業素養的提升需要根據實際情況，對癥下藥。一是吸納具有一定的專業發展潛力，且愿意從事成人教育教師工作的人員進入教師隊伍，這樣成人教育可獲得相對穩定的師資來源；二是在穩定師資來源的情況下，搭建教師學習平臺，讓教師“通過終身專業培訓不斷習得成人教育專業知識和技能，實現專業自主并提高自身專業道德素質。”[6]三是對于專業能力強又能直接幫助農村居民解決現實問題的人員，即使其不具備相應的成人教育知識，也可以納入教師隊伍并適時引導其參加相關的教師專業發展培訓，盡可能全面提升其專業素養。

（三）穩定投入基礎資源，逐步增加高級資源

生存需求、社會需求與精神需求是人類需求的三層次，也是成人學習資源配置的三個維度。從教育與經濟的關系來看，“教育與經濟的密切關系大大超過以往任何時期，成人教育更是直接融入知識經濟中，勞動者技術知識的不斷更新，能力的持續提高，必須要靠不間斷地學習和培訓。”[5]學習與培訓的目的是提升學習者生產能力以滿足生存層面的需求，這是其他兩層次教育活動開展的基礎。前述的資源構成特點也呈現出當前仍以基礎性資源為主，對滿足高級需求的資源配置不足的情況。這也在一定程度上說明民族地區農村關注的重心仍然是滿足最基礎的需求。根據實際情況，民族地區農村成人教育資源配置需從兩個方面展開。一是穩定滿足低層次需求的基礎性學習資源，以滿足多數人的需求，這符合該地區多數居民參訓的目的與期望；二是有序增加滿足社會需求與精神需求兩類更高層次需求的學習資源，這類教育資源不僅能穩定社會秩序、凈化社會風氣，同時有助于居民在滿足前兩個層次需求的基礎上獲得精神上的寄托，充實其精神生活。只有這樣，資源配置才能為全面建設小康農村服務。

（四）激發學習動機，提升資源利用效率

盡管從經費投入的視角可知民族地區的居民已開始有學習的自覺性，但這畢竟是其中的少數居民，且只有在學習能在短期內滿足其“剛性需求”的情況下其主動性才得以體現。對于“非剛性需求”的學習，農村居民參與學習的動力不足，不僅達不到預期的成效，且容易導致教育資源的浪費。針對成人學習積極性普遍偏低的實況，農村成人教育資源配置要從調動學習積極性的視角入手，盡可能分類配置資源以滿足各類群體的“剛性需求”，以此帶動學習的積極性，營造更好的學習氛圍。一方面，成人教育實施機構做好真正的學習需求調研，根據需求開設有針對性的課程，且把相近的“非剛性”資源融入其中供其學習。假如通過調查發現居民有健康學習的需求，并且他們中間多數是留守兒童的實際監護人，則可以把留守兒童教育的課程內容融入其中。另一方面，精神層面的教育資源并非成人所必須的資源，可以把精神層面的教育資源融入“剛性需求”中，逐步培養居民享用精神教育資源的意識。

參考文獻：

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[3]楊智，劉承俊.黔東北民族地區農村成人教育實施的實證研究[J].職教論壇，2017（6）：68-72.

[4]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：89.

[6]趙彥彬，郭燕燕.發達國家成人教育教師專業化的特色及其啟示[J].河北大學成人教育學院學報，2011（4）：53-55.

[5]項英.知識經濟與成人教育[J].青海民族學院學報（社會科學版），2001（7）：116-118.