諾丁斯“關懷倫理”對教師專業發展的啟示

陳靜靜

日本教育家佐藤學教授帶領3500多所學校，進行了學習共同體的課堂改革實踐。他認為，教師的核心工作是傾聽，教師肢體和內心都柔軟、平靜溫暖、身體前傾，隨時準備好傾聽學生的發言，隨時給學生提供學習支持。只有這樣的教師才能夠帶領學生進入“靜悄悄”的身心平穩狀態，才能帶領學生們不斷挑戰未知，筆者稱之為“關懷型”教師，而這些教師很可能成為引領中國課堂轉型的重要力量。

一、“關懷型”教師的隱喻：榕樹與港灣

“關懷型”教師不太發聲，演講可能并不是他們的長項，在“靠嘴”吃飯的職業中顯得并不夠出類拔萃。但是，當你走進他的課堂，你就會發現他的用心。班級里或許是樸素的，沒有什么裝飾，但是卻有著一種溫暖的感覺，或者可以把它叫作濃濃的“人情味”。學生并不一定很活躍，但卻很自然。課上感覺不到競爭激烈的“火藥味”和“怒其不爭”的緊迫感，時間如同溪流一樣從每個人身邊靜靜劃過，學生們安靜而沉穩地投入學習狀態。那樣的課堂有一種魔力，雖然平靜，卻深深地吸引著每個孩子的注意力。

這樣的教師往往也是普普通通、自然而然的，就如同一棵榕樹。學生就如同快樂的小鳥，在榕樹上筑巢、唱歌、捕食，享受每一米陽光。課堂就是這樣單純而美好的地方，每個學生都能找到這樣一個安全而溫暖的港灣。

二、“關懷型”教師的形象特征素描

“關懷”幾乎可以說是每一位教師都具備的品質，美國教育家諾丁斯將“關懷”（caring）稱為“全身心投入”的一種狀態，在精神上有某種責任感，對某事或某人總是操心和牽掛，愿意對某事或某人負責，保護其利益，關心其發展。這種“操心”和“牽掛”既可以是一種“自然關懷”，也可以是一種“倫理關懷”。對父母、子女等這種與生俱來的、有血緣關系的人心存牽掛，這是自然的關懷。而師生之間這種建立在職業基礎上的、出于對學生發展的責任而建立起來的則可以稱出為“倫理關懷”。

“關懷型”教師雖然也各有特點，但是有一點是共性的，即他們更加容易站在對方的角度上去思考，盡可能走進學生的心靈，知道學生在想什么，知道學生需要什么，他們知道什么時候給予幫助，什么時候遞根拐杖，而什么時候站在一旁，等著學生自己爬起來、走出來。他們雖然也會有個人的偏好，但是幸運的是，他們不會對不優秀的學生表現出任何不滿，而是在努力發現他們獨特之處；當學生之間產生矛盾時，他不會去袒護人，也不會把事情鬧大，而是用兩個人都可以接受的方式化干戈為教化，畢竟在他看來學生能夠成為朋友才是最重要的。當學生遇到問題沒搞清楚的時候，他不會僅僅為了追趕進度而對學生的疑問置之不理，他覺得即便是耽誤一點時間，也要讓學生的求知欲和自尊心得到滿足；在他看來與學生在一起的時光就是最值得珍惜的，他們的每一點進步都彌足珍貴，無論是成績上的，還是其他方面，他珍視他們的點滴成長，為每個學生的成長加油、點贊。

概括起來，“關懷型”教師關注人與人之間的平等，他了解獲得平等的機會對孩子們來說是多么的重要，即便是在誰來回答問題的小事情上，他也會明確知道這是教給孩子“公平與平等”的“教育時機”；“關懷型”教師注重保護學生意愿和動機，盡可能不去傷害他們的自尊心和好奇心，并采用一種不留痕跡的方式去引導；“關懷型”教師注重學生的學習和發展過程，他清楚知道每個人是不同的，而用同樣的方法去要求和評價他們是殘忍的，因此他會照顧到每個學生的步調和特長；“關懷型”教師富有同情心和同理心，他們對弱勢的學生會多花一點心思，讓他們感受到更多的溫暖，讓學生不會因為缺少關愛的澆灌而干涸了希望和勇氣。

在“關懷型”教師那里，學生們感到前所未有的安全與依賴，他們可以對教師敞開心扉，即使是不愿意給家長說的小秘密，他們都愿意找教師分享；在課堂上，學生可以安心地問問題，說出自己的心里話，而不必害怕教師的責罰，即便是成績不好，也不用為自己的“無知”感到尷尬；在這樣的班級里，每個孩子都能找到自己的位置和舞臺，誰都可以走到臺前來，昂著頭說“這次看我的”；在這樣的班級里，沒有“好生”或“差生”，沒有擠兌和嘲笑，不必害怕，不用自卑，所有人都是平等的，受到老師的關注與關愛。對于這些學生來說，學校生活都是如此單純而美好，這種平等、友愛、謙和、寬容的種子已經在學生心上扎根，無論遇到什么困難和挫折，他們都能正確地評估自己，勇敢地面對挑戰，即使現實再黑暗，在他們的眼中也會閃爍希望和幸福的光，這就是“關懷型”教師的力量。

三、“關懷型”教師的修煉與養成

諾丁斯還強調，“關懷”是教師職業的基本特點，一個人進入教師職業，首先就要進入關懷關系，關懷先于、重于做事和職業技能，這是教師與其他職業最大的區別。教師在與學生建立起來的關懷關系中，必須開放的、非選擇性的、不懷功利目的地接納學生，設身處地地為學生的發展性需要著想，通過“動機移植”把學生當作自己，運用自己的動機力量為學生服務。雖然每一位教師都會抱著“關懷”的主觀意愿去投入工作，但要成為“關懷型”教師卻需要天生稟賦與后天修

煉的。

1.平等對話

在諾丁斯看來，“對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程。對話可以是輕松的，也可以是嚴肅的；可以富于邏輯性，也可以充滿想象力；可以偏重結果、也可以著重過程。但是，對話永遠應該是一個真正探索，人們一起探尋一個在開始時并不知道的答案”。“對話”之所以不同于一般的言語交流是因為雙方的平等，不因為雙方是師生關系就給予教師以特別的權威地位，不是給出現成答案，也不是把結論強加給對方，而是雙方就一個共同的話題來進行協商，一起對所有的可能性進行探討。其中需要彼此心靈的接近和成長，這個過程或許會比較緩慢，這個時候教師就要善于等待、善于觀察、善于傾聽，不但用語言去理解，更用情感去理解，用行動去理解。當學生感受到老師這種設身處地的理解時，才會對老師產生相互之間的信任關系。

諾丁斯認為，“對話”在學習如何創造并維持親密的關懷關系中，是基本而重要的。然而，在教室中鮮有真正的對話，大部分是老師問學生回答，然后是老師評價的刻板授課過程。如果正式課程無法安排對話，也要去制造別的對話機會，學生每天應至少有一段和成人對話或互相探索的時光。在“對話”中，學生可以自然地學得每日的人際推理—溝通、決定、分享、妥協、互相支持等，而不只是道德判斷和階段提升。在對話中，關懷者應該教導學生如何接納感情，主要是通過老師的開放和坦誠，打開學生接納自我的胸懷。同時也要增長師生相處的時間，以促進深度對話的發生。

通過對話，“關懷型”教師可以更好地了解學生的真實需求，而不是被強加的或者被偽裝的需求。他們善于采用一種雙重觀點，既包括“學生需求”也包括“教師需求”，只有將這兩方面結合起來，特別是將學生的觀點和教師的期望融入學生的學習動機中去，才會產生真實的“關懷”與“被關懷”的關系。為什么在現實生活中很多教師認為自己是關心學生的，但是學生卻難以感受到呢？很大程度上來源于關心者并沒有體會到被關心者的真正需求，從而形成一種錯位關懷。比如，對于學業較差的學生，教師往往關注的是其學業成績的迅速提高，而這只會加劇他們的焦慮；對于學業較好的學生，教師又往往給予過多態度上的褒獎，而忽視其學術潛力。這種錯位的關懷當然得不到“被關懷者”的正向反饋。只有充分考慮到每個學生的個性、興趣、能力、情感方面因素，從而為他們提供相應的關懷方式，才會起到事半功倍的效果。正如諾丁斯所說：“每一個人都需要一個適合自己特殊能力和興趣的課程，這個課程能夠使他們相信，世界上有很多種可敬和令人滿意的生活方式。他們需要機會成功，在他們的教師相信有價值的人生領域取得成功。這些需要對所有孩子而言都是重

要的。”

2.總結與反思

關懷是一種能力，要給予學生恰到好處的關懷并不是隨意的，而是需要不斷去修煉的，關懷顯然不是一種技能、技巧，但的確是需要人不斷自我反思的，如同人的意志品質一樣需要砥礪和打磨，需要在行動中去學習，在與學生共處、對話、反饋、改進的過程中去提升。

所有人在本質上都具備“自然關懷”的能力，這是建立親緣關系的基礎。要將這種“自然關懷”的能力轉化為師生之間的“倫理關懷”就需要一種理解他人、由己及人的同理心，能夠從他人的痛苦、難過、無助甚至冷漠、無理當中看到他內心的真實感受，并盡可能地去關注和理解，從而形成心靈相通的互信關系；另外，要考慮從全面的角度對學生的思考，學生的興趣、愛好和福祉，盡可能采用一種無痕卻有效的方式進行積極地引導。“關懷型”教師會考慮自己想成為什么類型的人和作為教師應該如何幫助學生實現他們的生活目標。他們對學生的關心不是局限于學生的成績，而是對學生生活的所有方面都充滿興趣，包括學生的個人追求、學生關心的事情以及未來的憧憬和夢想。他們的工作就是了解學生的實際情況，以便盡可能給予他們最佳關懷。最終，師生之間的“倫理關懷”變得像“自然關懷”一樣，成為一種自然反應和習慣性行為。在這種反思中，反思的質量將主要取決于教師的同情能力—一種對學生發展命運高度關注所產生的偉大責任感。伴隨關懷范圍的不斷擴展，個體的關懷能力也得到不斷

提升。

當然，教師是關懷行為的給予者，同時也應該得到相應的關懷。因為對多數人來說，關懷的能力是在實踐情境中學到的，人們得到了周圍環境的認可、禮遇和優待，必然會產生幸福感，并在自己的生活中去努力踐行；相反，如果一個人積極付出，盡一切可能為他人提供服務和幫助，卻得不到正向的反饋和回報，也會挫傷積極性從而使“關懷”行為減弱。因此，學校為教師創設以人為本的工作環境，倡導同僚之間的相互關懷，對教師的日常生活和專業成長給予更多的關注，形成“關懷型”的工作場景，給“關懷型”教師給予更多的鼓勵和支持，從而形成“關懷型”的學校文化和課堂氛圍，無論是學生群體還是教師本身都會受益良多。畢竟，具有“關懷”的能力就是在為學生的未來幸福奠基。

（作者單位：上海市浦東教育發展研究院）

責任編輯：李莎

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