高中數學課堂提問存在的問題及對策

朱春強

[摘 要] 課堂提問是教師引導學生進行學習的有效手段，同時也是一門教學藝術. 本文首先結合實例剖析了當前高中數學課堂教學中課堂提問存在的三大常見誤區，并在此基礎上提出了優化課堂提問的對策.

[關鍵詞] 高中數學；課堂提問；問題；對策

自從新課標執行后，“以學生為本”的理念已經成為教育界中的熱點話題，“灌輸式”的教學方式不知不覺中已經退出了舞臺. 高中數學課的教學方式也發生了巨大的變化，強調學生的主體地位，發揮教師的主導作用已經成了“課改”的主流. 課堂提問是溝通教師的“教”與學生的“學”之間的重要教學手段，那么，在如今的高中數學教學過程中，課堂提問中還存在哪些問題？針對這些問題應該如何解決？

[?] 高中數學課堂提問存在的問題剖析

筆者在總結多次的聽課體會后，發現一些數學教師在課堂上的提問方式還是以前陳舊的“滿堂問、盲目問、無效問”. “對不對？是不是？行不行？”充滿整個課堂，乍一看是教師一問、學生一答，非常“熱鬧”，營造出了良好的課堂氛圍. 但實際上是大批問題堆積在學生面前，使學生沒有時間進行獨立的思考和進一步探索. 更嚴重的是，這些問題不利于學生思維能力的提高，在課堂上學生的思維被教師帶著走，長期下來將打擊學生學習的積極性和熱情.

1. 問題過多，提問缺乏設計性

目前，在高中數學的教學過程中，一些教師安排了太多的問題，導致整節課上出現了“一問到底”的景象，這樣一來，課堂變成了問題的“集中營”，使教學方式從以前的“滿堂灌”轉變成了“滿堂問”. 與此同時，太多的問題占據了課堂時間，使學生數學學習的時間大大地減少了.

例如，一位教師在教學《橢圓的定義及標準方程》這節課時，為了自然地過渡到橢圓的概念上來，他提了十幾個問題，有的問題跟上課內容之間不存在任何關系. 因此，雖然教學過程中“教師一問，學生一答”，課堂氣氛十分融洽、和諧，教師和學生之間的溝通交流也十分頻繁，學生看起來對知識有了大概的認識和掌握. 但是仔細研究后發現，這種提問方式局限于形式，還使學生對數學思考的時間大大地減少了，進而導致了教學效率的下降.

2. 難易不當，提問缺乏思考性

在高中數學教學過程中，許多教師的提問沒有從學生的認知能力出發，沒有合理地把握難度，或者是問題太簡單不能引起學生的思考，或者是問題太難超出了學生的能力范圍，在這種提問方式下，學生缺少對數學思考的空間.

例如，一位教師在教學《橢圓的定義及標準方程》這節課時，已經知道學生掌握了橢圓的標準方程后還一直提問：“大家認為橢圓一共有多少個標準方程？”這種問題不僅毫無回答的價值，而且占用了學生的數學課堂時間，也不利于學生思維能力的提高. 另外，在講解橢圓標準方程的過程中，教師在黑板上寫出+=2a后，就向學生提問：“大家能夠根據+=2a這個方程式推導出橢圓的標準方程式嗎？”由于推導出橢圓標準方程式是這節課的教學難點和重點，這樣一來，學生就不知道該怎么辦了，這種情況下，教師只能對學生進行講解和推算，縮小了學生對數學探索學習的空間.

3. 偏離思維，提問缺乏探究性

課堂上對學生進行提問不是最終的教學目的，也不應該是課堂教學中的裝飾物，在高中數學課堂上，通過課堂提問要達到激發學生進行數學思考和數學學習的目標. 然而，在數學教學中，許多教師希望每個學生都能夠正確地回答自己的問題，如果學生沒有及時回答出來，便立即給學生展示正確的答案. 這種形式的課堂提問沒給學生留下思考的時間和空間，不利于深入地探索、學習數學.

例如，一位教師在教學《橢圓的定義及標準方程》這節課時，提出一個問題：“大家能夠在+=2a這個方程式的基礎上推導出橢圓的標準方程嗎？”本來提出這個問題的本意是想讓學生之間討論思考，但是不到幾分鐘的時間，教師就迫不及待地直接給出了正確答案. 這樣一來，學生對數學的思考時間大大地減少了，沒辦法對數學學習進行深入地探索和思考.

[?] 高中數學有效提問的策略

在數學教學過程中，掌握正確的提問方式是很重要的. 教師在課堂上，提出的問題要建立在教學重難點的基礎上，向縱向延伸，重視學生思維的全面發展，向橫向拓展，進而合理地安排課堂提問.

1. 基于教學重點，設計針對性提問

教師在教學過程中，安排的課堂提問應該從教學內容出發，強調教學重點，提出的問題要抓住中心，突出課本上的主要內容，提高提問的精準度. 這個精準度概括來說就是，提問要從教學內容的重難點出發，達到提高學生思維能力的目的. 在這種提問方式下，給學生留下足夠的時間和空間進行數學思考，進一步探索數學學習，掌握數學知識的同時，不斷地增強學生的解題能力.

例如，掌握理解橢圓的兩個標準方程式是《橢圓的定義及標準方程》這節課的重難點之一. 因此，在教學過程中，為了強調出這部分內容的重要性，可以這樣向學生提問：“大家能從系數、符號、運算這三個角度總結并歸納出方程的特點嗎？大家認為橢圓的焦點位置與x2，a2，y2，b2之間存在什么對應關系？大家認為9x2+16y2=144是橢圓的方程嗎？假如是，a2，b2分別指的是什么，c2又是從哪里來的呢？”通過這一系列的問題，指導學生思考教學的重點，激發學生對數學知識的進一步探索與學習. 這樣一來，在教學的過程中，不僅強調了課本上的重點知識，提高了學生探索數學知識的主動性，也使教師的教學效率得到大大的提高.

2. 基于教學難點，設計突破性提問

在高中數學教學過程中，教師要對紛繁復雜的教學內容進行全面分析，借由一些有針對性的問題幫助學生掌握數學學習的方法. 因此，必須要對課堂問題進行梯度安排. 在安排梯度問題時，合理安排問題的難易程度，引導學生的思維朝正確的方向前進.

例如，《橢圓的定義及標準方程》這一課，標準方程推導與化簡關聯到復雜的代數運算教學中，在演算+=2a時，學生往往存在一些障礙. 可以預設系列如下問題：“可以使用什么方法除去根號？你可以寫出完全平方公式嗎？只經過一次平方能去掉這個式子的根號嗎？如果不能那還需要平方幾次呢？整理方程的基本原則是什么？”通過這些問題的啟迪，學生的思路清晰了，再加詳細的推算就可以得出（a2-c2）x2+a2y2=a2（a2-c2），隨后再提問：“橢圓定義中a和c存在怎樣的大小關系？a2-c2的值的符號怎樣？”在引入新的參數b2=a2-c2之后，隨著橢圓的標準方程推演完成，a，b，c三者的數量關系也就水到渠成了.

通過這一組問題，可以指導學生開展階梯遞進的數學思索，可以充分啟迪學生自覺研究從簡過程，同樣可以有助于學生的理解思考，培養學生的思維能力，進而提高學生的數學學習效率.

3. 基于教學關鍵，設計啟思式提問

高效的課堂提問要關注思維的深度和廣度，應該指導學生從多方面的思維進行數學的學習. 教師只有在預設提問時勤于注重學生數學學習的思考面開展橫向開拓，才能完成這個目標，使課堂提問富有思維的廣度.

例如，《橢圓的定義與標準方程》一課，在夯實學生標準方程的知識時，可以預設以下問題：“我國發射的第一顆人造地球衛星的運行軌道是以地球的中心（在x軸上）為一個焦點的橢圓，其中地球的遠地點B的距離為2384 km，地球的近地點A的距離為439 km，地球半徑約為6371 km，你如何演算出衛星運行的軌道方程呢？”通過這一設問，學生在處理生活及其他行業的現實問題中，既可培養學生的學習興趣，也可鼓舞學生思考的積極性，進而指引學生聯系實際情況開展全面的數學思維.

又比如，在教學“等比函數”的時候，筆者給學生設置了這樣一個情景：古時候有一個大臣為皇上立下了大功，皇上要獎勵他，問他要什么. 大臣說：我這里有一個棋盤，棋盤有六十四個格子，皇上如果真想賞賜我，就往第一個格子里放一粒米，第二個格子里放兩粒米，第三個格子里放四粒米，第四個格子里放八粒米，以此類推，直到放滿六十四個格子. 皇上欣然答應，然而不到放滿半個數的格子，國庫就沒有糧食了，這是為什么呢？同學們都對這個為什么產生了極大的興趣，于是，此時再將等比函數引入進來. 這樣的懸念設計不僅可以引發學生的學習興趣，也帶動了學生的探究思維.

4. 基于學生實際，設計層次性提問

《數學課程標準》指出，在高中數學課堂教學中應該指導學生開展自主化的數學學習. 因為高中生的自主學習能力相對較弱，所以假如沒有教師一定的指導，學生的自主學習很容易進入誤區. 因此，我們要巧妙地借助問題指導學生開展自主化的數學學習.

例如，《函數的基本性質》一課的教學中，應該讓高中生學習和掌握函數的定義，再自主地借助函數的定義去證明函數的單調性. 因此，為了使高中生可以在數學課堂上開展有效性的自主學習，在教學時，筆者預設了如下的問題：①函數的概念是什么？②函數的單調性是什么？③f（x）=-x5+1屬于有限函數嗎？請你通過函數的定義及單調性來證明.

通過這三個問題的引導，學生對函數的根本性質開展了自主學習，教師通過問題對學生數學學習的思維核心處開展梳理，由此，能夠高效地使學生從雜亂的數學學習過渡到整合化，進而實現課堂教學的高效化.

綜上所述，課堂提問是教師開展教學的重要方式，是指導學生開展研究的關鍵手段. 在數學教學中，教師應該將課堂提問上升到教學藝術的高度，課堂上不但要依據教學關鍵知識明確掌握課堂提問的切入點開展縱向深入，而且應該聯系學生數學學習的真實現狀，掌握提問的深度、廣度，這樣才能夠充分指導學生高效化地學習數學，使學生在高效設問的指引下學習數學、開展數學思考和數學研究.