民族班大學英語分級教學探索與實踐

周巧巧

摘要：基于大學英語分級教學改革的大形勢，將少數民族學生作為一個重要的研究群體加以考察，探討民族班大學英語教學的得與失。本文以湖南工學院的大學英語民族班為例，從教學目標、教學模式、教學評估等方向著手，分析探討我校在民族班大學英語教學上的探索與實踐，總結民族班英語教學的共性與個性，提升民族班大學英語的教學效度。

關鍵詞：民族班；分級教學；探索；實踐

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）34-0167-02

一、引言

從1986年國家教育部頒布“大學英語教學大綱”至今，大學英語教學經歷了深刻的變革。經濟全球化以及世界交流的日益頻繁對于英語人才的整體素質提出了更高要求，也為大學英語教學進一步改革提供了良好契機。教育部高教司審時度勢，于2004年頒布了新的《大學英語課程要求》（試行）。根據教育部精神，大學英語教學改革的重點下放到各個高校，要求采用符合各個高校實際情況的教學大綱和教學模式，提升學生英語綜合應用能力[1]。

以湖南工學院為例，自1975年建校以來，學校從早期的專科學校發展為以培養應用型人才為主的本科院校，其英語教學部也由原先的公共基礎課部發展為如今獨立的外國語學院。但是高校持續擴招，特別是加大招收少數民族地區學生，為大學英語教學帶來了新的挑戰，重要表現為：學生水平參差不齊，班級規模較大，教師教學任務繁重等。針對這種情況，為提升大學英語教學質量，體現高等學校教育不均衡發展與協調發展相結合的理念，我校自2014年起實施針對民族預科生的大學英語課程教學改革，旨在幫助少數民族學生進一步打好語言基礎，增強語言運用能力，更好地適應地區發展的需要。

二、民族班分級教學基本情況

根據維果斯基最近發展區以及建構主義的概念，學習者與周圍環境的互動作用對于意義的建構至關重要。[2]由于生活習慣、文化背景的差異，個體對于事物的認知不盡相同，這一差異在民族生中尤為突出，而分級教學正是在承認這種認知差異性的前提下，對其進行發揮利用。我校民族生生源復雜，人數眾多，學生來自藏、蒙、滿、彝、維吾爾、納西、布依、哈薩克、拉祜、撒拉族、仡佬族等多個民族，因地域和經濟發展差異，部分少數民族地區初中才開設英語課程，有些地區甚至高中階段才開設英語課程，學生缺乏系統的語音聽力訓練，水平參差不齊，兩極分化嚴重，普通的英語教學容易造成部分學生“吃不飽”而部分學生“吃不透”的情況。針對這一矛盾，為提升我校公共英語教學質量，我校從2014年起專門針對少數民族學生開展了民族班分級教學的嘗試。

根據我校分級教學實施方案，新生入學之初即在全校少數民族學生中組織分級測試，測試采用接近英語應用能力考試A級難度試題，并附問卷調查部分，調查學生初高中英語學習情況以及分班意愿。依據測試結果，并在充分考慮學生主觀意愿、校區、專業差異，以及教學資源分配的基礎上將2014級民族預科生分為兩個校區3個班。南校區因人數較少不分級別；酃湖校區分為兩級，分別為有英語基礎的A班，及基礎較弱或無基礎的B班。

三、民族班分級教學的組織實施

在分級教學的大形勢下，我校從2013年起，即在經濟與管理學院、電氣與信息工程學院新生中推行了英語分級教學。經過一年的改革試點。自2014年起，在大學英語分級教學的理念框架下，結合學生實際英語水平及其認知規律，在全校少數民族預科生源學生中實行了大學英語分級教學，以下稱為“大學英語民族班”。

1.教學主體的分級。全校2014級民族預科生涵蓋所有招生專業，分為A、B兩個級別，A級為提高班，面向中學階段有英語學習經歷的學生開設，B級為基礎班，面向無英語學習基礎的民族生開設，此類民族預科生源地中學英語教學并沒有覆蓋，部分學生以本民族語為主，漢語為第二語言，英語為第三語言。因此，在英語語言基礎和起點上，A、B兩級民族生與非民族生之間存在較大差異。此外，擔任民族班大學英語課的老師是具有中級以上職稱、教學經驗豐富的一線教師，以便從容應對課堂突發情況或與學生相關的民族事務。

2.教學內容的分級。根據學生的不同認知層次施以不同的教學內容是分級教學的必然要求。民族班與非民族班執行不同的課程教學進度和計劃，但均覆蓋英語基礎知識、英語語言應用微技能、跨文化交際等各方面的內容。結合民族班的具體情況，兩個級別起點教材分別為《新視野大學英語讀寫教程》（第二版）及外研社《新概念英語3》（新版）。A班側重于讀寫能力與交際技能的強化，B班則側重于基礎詞匯與基本語法的鞏固。

3.教學模式的分級。從民族班教學的實際出發，兼顧少數民族學生的個體差異及認知規律，在教學中采用不同的教學模式。程度較好的A班以交際法、任務型教學法和啟發式教學法為指導，注重培養學生的交際能力及自主學習的能力[3]。B班則以較為傳統的語法翻譯法為主，側重學生基礎知識的鞏固，厘清學生的語法概念，同時輔以形式多樣的課堂活動，調動民族生的學習熱情。

4.評估方式的分級。教學評估本身是一種衡量教學效果的手段而非最終目的。相比于傳統的大學英語單一的評估方式，我校民族班實施了多元化的評價體系，將評價主體、評價方式及評價標準多元化，改變了以期末總分考量學生學習效果的模式，提升平時課堂表現的分數權重，實行平時成績與期末考試成績六四分的新格局，以增強學生的學習動力，調動學生參與日常教學活動的積極性。

四、分級教學實踐的得與失

綜合性本科院校單獨開設大學英語民族班教學尚屬較新的嘗試，有賴于學校政策、各職能部門以及教師和學生的積極配合。經過兩年的摸索，湖南工學院的民族班教學逐漸步入正軌，取得了一定成果，具體表現為以下幾方面。

1.貫徹了以人為本教育理念，重視少數民族學生的個體差異和文化差異，因材施教，尊重少數民族學生的認知規律。

2.改變了大學英語教學一刀切、滿堂灌的教學模式，將民族生與非民族生分層培養，緩解了因學生層次差距而帶來的教學實施上的難題。較之未進行民族生分級教學前，普通英語教學班級教學進度加快，班級及格率總體呈上升趨勢。

3.培養了民族班學生積極的情感態度。民族班加大了教師與少數民族學生的溝通交流，促進了民族生的主動思考與積極建構，學生英語學習的興趣增強，自主學習能力得以提升。

4.提出轉入民族分級教學班學習的少數民族學生增多，學生認可度增強，從側面反映出民族班分級教學的成果。

與此同時，民族班分級教學仍存在如下幾方面的問題。

1.學生信心不足，易抱團，不易溝通。我校民族班學生主要來自新疆、西藏、甘肅等偏遠地區，由于地域文化、民族習慣和語言的差異，部分民族生產生自卑消極心理，課上課下與老師及其他民族同學互動較少，團隊協作能力欠缺，教學內容的設計和執行較難開展，使預期的教學效果大打折扣。

2.上課時間限制及管理成本較高。由于本校民族生來自全校幾乎所有專業，為了兼顧學生的其他課程安排，避免排課沖突，民族班上課時間只能排到晚上或周末。即便如此，仍會出現上課時間與學生的班級課外活動、實驗實踐課沖突的情況，影響了教學活動的開展。同時，作為零散的教學班，班級缺乏凝聚力，通知和任務往往不能及時有效傳達，給教師的日常教學管理帶來極大負擔，也為分級教學的積極開展帶來隱患。

五、結語

針對民族生思維方式和學習特點探索和總結適應民族生的分級教學對策是民族班分級教學的核心問題。我校民族班分級教學在教學內容的制定、教學方法的選用以及教學成果的評估等方面均體現了層次性的教學理念，這有助于發掘民族生群體的個體差異及普遍共性，并有針對性地開展教學，提升民族班大學英語的教學效度。在分級教學實踐中產生的諸多問題仍有待在今后的教學實踐中反復檢驗和修正，并作為一種持久的推動力，激勵大學英語改革的不斷推進。

參考文獻：

[1]教育部.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[2]魏永紅.任務型外語教學研究：認知心理學視角[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[3]徐淑娟.英語教學法理論與新發展研究[M].北京：中國水利水電出版社，2014.