基于任務驅動式分塊化大學數學教學改革

楊文國+沈曉婧+石瑩+呂佳萍+黃鑫海

摘要：本文從任務驅動式分塊化教學改革的視角，審察目前大學數學教學的具體問題，由此進行了相關的教學實驗。實踐證明，通過任務驅動式分塊化的數學教學改革，對增強學生自主學習、團體協作能力的培養，都是十分有益的。

關鍵詞：任務驅動式；分塊化；大學數學教學；教學改革

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）34-0130-02

大學數學課程一直給人的印象：“聽起來難，學起來更難，用起來難上加難”，特別是在中醫藥院校更是如此。長期以來，傳統的教學模式就是粉筆加黑板，這種教學手段存在著很多弊端，如學生覺得大學數學教學形式單一、直觀性差；數學概念抽象而枯燥，學生接受的刺激單調、呆板，往往興趣不濃，課堂效率不高等。傳統的口頭傳授、黑板板書、教師演示的教學模式顯然不能適應新時代的要求。而任務驅動式分塊化大學數學教學改革正是在此背景下產生的，其目的培養學生的自主、協作、探究學習，從而提高獨立分析和解決問題能力。

一、任務驅動式分塊化教學改革的概念

“任務驅動”是一種建立在構建主義教學理論基礎上的教學法。在整個教學過程中，教師以完成一個個具體的任務為線索，首先把教學內容巧妙地設計隱含在單個的任務中，讓學生以分組完成任務的方式來領會學習的核心內容。在學生完成任務的同時，培養學生的創新意識和創新能力以及自主學習的習慣，引導他們學會如何去思考，如何去發現，如何去尋找解決問題的方法，最終讓學生經過思考，自己提出問題，并自己解決問題。在整個教學過程中，突出強調教師是教學過程的組織者、指導者，知識意義建構的幫助者、促進者，教學資源的提供者、設計者。而學生是知識意義的主動建構者，是學習的主體，教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象，媒體是創設學習情境、學生主動學習、協作探索，完成知識意義建構的認知工具。“分塊教學”就是指由若干個不同但互相聯系的功能部件組成的動態的教學過程，在分塊教學中，將整個教學內容進行分塊，“塊”指的是組成知識的各個不同的“功能部件”（組件），它反映了學習內容不同但相關聯的知識內涵，有目的、有內容、有步驟、有組織地安排分塊進行教學這是至關重要的。

二、任務驅動式分塊化教學改革的要點

任務驅動式分塊化大學數學教學改革的核心要點：（1）課堂的焦點放在學生“學到了什么”，而不像以往強調的是學校“教了什么”；（2）課堂是學生的課堂，以學生為主體，教師讓位于學生，課堂中教師是一位指導者，參與者，設計者，裁判員；（3）教師課堂中堅持講重點、講難點、講思路、講方法、講學科前沿，努力做到少、精、寬、新。

三、任務驅動式分塊化教學改革具體實施

1.確定教改課程。傳統以教師為中心，強調的是“教”；任務驅動式教學則以學生為中心，強調的是“學”。無論是教育思想、教育理念還是教學理論、教學設計都發生了根本性改變。有鑒于此，教改組成員先以《離散數學》為教改試點，總結經驗，再逐漸推廣到其他數學課程如《醫藥高等數學》、《醫藥數理統計》、《線性代數》等。

2.確定任務模塊和考核要求。教改組成員以計算機151和152為參照，對軟件15進行試驗性教學改革，軟件15班共62名學生，依據宿舍分成17組，每組基本上3到4名學生，將課程學習任務具體到知識點，確定自主學習匯報具體時間和所用課時，具體見附表1。考核也是教改一項重點內容，要發揮考核的指揮棒作用，這樣教改才能真正開展和實施。采用總評成績=期末成績*50%+小組學習匯報*30%+作業*20%。對于小組學習匯報的考核采用打分，每一組學習任務匯報完成后，全班對這一組采用百分制打分，分成5項，每項20分：（1）你覺得該小組準備的程度，打分分數越高表示越用心準備；（2）你覺得該小組所講的內容聽懂多少？（3）你覺得該小組所講知識點全面嗎？（4）你覺得該小組講解過程中有沒有特出重點難點？（5）你覺得該小組協作能力如何？計分去掉最高分和最低分，平均分就是該小組的每一成員的成績。

3.任務驅動式分塊化教學改革路線圖。教改組成員首先學習任務驅動式分塊化的方式、要領、內涵、本質。調研相關高校如何開展類似教改項目，再次查閱資料，通過校內電子資源平臺，搜索相關資料，課題組討論研究《離散數學》課程的知識塊。最后開展教學實驗，不斷修改，形成一套每一章節切實可行的具體任務。采用跨學科研究法，探索研究法。

四、結果

通過12周時間的教改，每次任務都有一個主要小組做學習匯報，帶領其他學習小組一起研究相關任務，每次匯報完成后同學們互評互議，最終給匯報同學打分，打分如下表1，差異性還是顯著的。本次教改期末測評采用標準化答題，盡量減少老師閱卷人為因素。具體成績見表2，雖然教改班的最高分比對照班低，但是最低分以及平均分上兩個班有顯著差異，可以看出基于任務驅動分塊教學改革能夠幫助學習有困難的同學，強調一個團隊的協作和進步。再從圖1各分段所占比例也清晰的得出，教改班在中間段分數同學比對照班要高不少，低分段明顯更少。

學期結束，通過基于任務驅動分塊《離散數學》教學改革調查問卷，見附件2，其中調查這次《離散數學》教改對你的學習、能力提高幫助時，58.9%同學認為對自己的學習能力提高較多，只有3.6%同學認為幾乎沒有提高自己。具體見圖2。調查對基于任務驅動式分塊教改學習方式喜歡程度時69.6%表示認可。當調查學生哪些方面得到鍛煉時，73.2%同學認為在公共場合演講能力得到提高，71.4%同學對離散數學某一知識點的理解得到加深。還有超半數同學認為團隊協作的能力得到鍛煉。在調查老師上課采用何種教學方法時，只有8.9%同學認為無所謂，隨便老師怎樣上課，說明絕大部分同學非常關心老師的教學方法，也是努力想要學到更多知識，具體見圖3。最后讓學生自己評估一下實施教改后對自身綜合能力鍛煉是其他課程的教學方法的多少倍時，一半以上認為提高1倍，統計下來平均提高67%，這更加有力說明本次教改是可行的。

五、結論

基于任務驅動式分塊化教學改革，改變講授型課堂為探討式課堂，布置任務，組織學生以小組協作學習的方式進行討論，報告，質疑，互辯。改變以測驗，考試單一方法評價學生所學知識的傳統，盡可能地結合學生自評，互評，對平時作業，學習能力，研究探索和團隊合作的能力做出綜合評價。本次先以《離散數學》教改，最終同學達到：（1）“會學”：掌握離散數學的特點；理解離散數學的精髓內容，為計算機的后續課程打下良好的數學基礎；（2）“會用”：培養和提高學生的抽象思維與邏輯推理能力；將學到的知識用以解決實際問題。根據《離散數學》實踐得出任務驅動模式分塊化教學改革要點：“老師為主導，學生為主體，任務為主線”，教改組成員將以此為經驗逐步在其他數學課程中逐一推廣。但是各門課程又有各自的特點，還要結合具體課程探索各自的實踐模式。

參考文獻：

[1]楊文國，石瑩，等.基于PBL模式的《醫藥數理統計》教學改革[J].教育教學論壇，2014，（11）：126-128.

[2]石瑩.運用慕課提高大學數學教學質量效益研究[J].教育教學論壇，2016，（10）：158-159.

[3]沈曉婧，佘侃侃，廖月勝.江蘇省五校聯盟教學模式下通識教育的探索[J].江蘇第二師范學院學報，2016，（7）：102-106.

[4]楊文國，呂佳萍，等.論數學建模對《醫藥數理統計》教學改革的啟迪[J].數理醫藥學雜志，2014，（10）：622-624.