情緒控制對幼兒教師的重要性

很多人以為，作為一名幼兒教師就是每天帶孩子跳跳舞、唱唱歌、玩玩游戲很輕松的。有些人認為：老師嘛？不就是會上課就行了。其實作為一名幼兒教師絕不僅僅是只做這些。幼兒教師要照顧幼兒的吃喝、冷暖、安全等問題，在教育的前提下首先要起到保育作用。由于幼兒年齡小，缺乏對危險事物或行為的認知，在幼兒園中易發生打架、摔傷、燙傷或意外傷害等事故，因此，幼兒教師必須時刻注意幼兒的安全問題。除了給幼兒進行良好的保育，教師還必須對幼兒進行有效的保教，讓幼兒在安全環境中快樂、健康地成長。幼兒教師還擔任著啟蒙教育的重大責任。不同年齡、不同個性的幼兒，其智力發展水平不同，教育的側重點各異，因此幼兒教師就必須了解幼兒身心發展的特點，根據其個性差異進行教學。每天要精心設計、準備和組織幼兒的教學活動；記錄孩子們在一日活動的中表現并給與評價分析；跟家長交流、溝通孩子的在園情況；還要迎接上級檢查以及同部門之間的觀摩和評比。幼兒教師如何高質量地完成這些工作要求呢？我覺得情緒的控制是首要任務更是重點，因為人往往在壓力過大的情況下極易產生情緒倦怠和身心疲憊的癥狀，這勢必會影響工作效率。

那么我們首先看看教師在情緒不穩定時，孩子們會有什么反應。比如：一教師在課堂上繪聲繪色講課，孩子們都很投入認真地在聽，突然她發現一個一向都很調皮的小男孩在拉前面小女孩的辮子。于是她停下課來，開始嚴厲訓斥那孩子，情緒馬上激動起來；聲音馬上高上了八度；臉色也馬上黑了一圈。這時你有沒有發現孩子們眼中害怕的神情？有沒有意識到孩子們此時的內心感受？幾分鐘的“狂風暴雨”后你又開始講課，試問這時孩子們還能如先前那樣投入、專注了嗎？回答是肯定的，不能，他們會害怕下一個“暴風雨”什么時候來臨。有的老師可能還自認為教育有方，愛中有嚴，嚴中有愛，殊不知，長期如此，會使孩子們感到無所適從，使他們恐懼教師的臉色、增加焦慮感，對其心理健康發展很不利。千萬不要讓孩子學會看老師的“臉色”！

蒙臺梭利說：“教師和兒童之間的積極關系是教育成功的唯一基礎。”那如何建立教師與孩子之間的積極關系呢？控制情緒的適度十分重要。有的教師在情緒愉快時，就會對幼兒的行為無條件地遷就容忍，對他們犯的錯誤視而不見；而當她們情緒不好時，就對幼兒態度冷漠，甚至不理不睬。這樣很不利于孩子心理健康發展。對教師來說，無論是過分愛的流露，還是不加節制的激動和沖動，都會帶來不良的后果，最易導致孩子產生心理障礙。如果不注意，教師個性中消極的方面在幼兒觀察學習中，很可能就會大大降低教育效果，甚至帶來消極的作用。例如：有的老師特別寵愛某個孩子，往往會因為他的一幅出色的作品、一個精彩的回答而進行大肆表揚，恨不得把他捧到天上，這個孩子不免會產生驕傲自滿的心理，而且一直生活在這樣的環境中，以后在別的地方經受挫折他就會無法承受；而有的時候老師情緒特別激動，孩子不小心犯了些錯誤，他就十分生氣，態度十分強硬地批評，甚至一點都不顧及孩子的自尊，這樣孩子很容易產生緊張、自卑、恐懼等不良的心理。由此看來，作為老師，無論是表達哪種情緒，都要把握一個適度的原則。我們要學會控制自己情緒的適度，無論是愛的感情，還是怒的感情，都必須建立在恰如其分的分寸感和強烈的控制力之上。

教師的情緒控制是教師心理素質的一個重要方面，通過長期的、潛移默化的作用對孩子的心理發展產生重要的影響。為了使幼兒的心理能得到正當的發展，我們幼兒園老師應努力使自己具備沉靜、謙虛、慈愛、耐心、機智等品質，保持穩定、愉快、適度的情緒，為幼兒創設輕松、和諧、無拘無束的氛圍，促進幼兒心理健康地發展。

情緒的自我認識能力是情緒表達能力、情緒自我調控能力、移情能力以及社會交往能力的基礎，也是決定一個人情緒智力高低的關鍵因素。幼兒教師在教育活動中要有一個良好的心理環境，一種積極、快樂、振奮的情緒狀態，沒有煩惱、焦慮等不良情緒。情感的動力功能告訴我們，情感對人的行為活動具有普遍的增力或減力效能。一般情況下表現為：當一個人的情緒高漲時，情感趨于發揮增力作用，而當一個人情緒低落時，則趨于發揮減力作用。幼兒教師只有處于積極情緒狀態時才能感知敏銳，思維靈活，頭腦清醒，判斷準確，有助于內在潛能的展示，而不良情緒則會抑制、干擾教師的認知過程，使教師的能力無法得到正常施展。

在幼兒階段，只要有合適的外界誘因出觀，個體就會產生高興、親愛或恐懼、厭惡、焦慮、憤怒等一些積極或消極的基本情緒體驗。據觀察研究表明，誘發幼兒園孩子產生消極情緒的因素以來自幼兒教師的批評或責怪為最多，而且孩子由此產生的消極情緒體驗更加深刻，持續時間也較長。

班杜拉的社會人格理論中將人格的發展觀念歸納為不但是直接學習的結果，而且也是觀察別人的結果。因此，要使孩子們保持積極、健康的情緒，教師首先要學會隨時調整自身的情緒，努力使自己不要把不良的情緒帶到工作中來。展現在孩子們面前的要永遠是微笑和愛意，以自己愉快的情緒帶動、感染他們。

事實也證明了這點，例如：今天由于家中有點不高興的事，你的情緒很低落，這時你帶著孩子們一起上課、游戲，你不能全身心地投入活動，孩子們能以高漲、愉快地情緒參與嗎？他們會認為這樣的活動索然無味。孩子們與老師共處的時間很多，在很大程度上，你的許多都會影響到孩子。在幼兒園的各種教育活動中，一些教師所帶的班級總是很沉悶，而另一些教師所帶的班級則很活躍；我們的進一步調查又發現，造成上述絕然不同的班級主流心理氣氛與帶班教師平日的主流情緒有密切的相關：一個極端沉悶、憂郁、神經質的教師是很難帶出一個心理主流氣氛活躍的班級；而心理主流氣氛活躍的班級的帶班教師卻都是那些活潑開朗、性格積極向上的教師。園內老師一起有時說笑：“一看就知道是某某老師班的孩子。”雖說是一句玩笑話，其中也沒有必然的根據，可是細想也有一定的道理。

有人在分析師幼互動時，將教師指向幼兒的情緒特征分為三種：正向情感，即行為中表現出對幼兒喜歡、欣賞的情感傾向；負向情感，即行為中表現的對幼兒不滿、厭惡甚至惱怒等情感傾向；中情情感，即行為中沒有明顯的正負向特征。

在師幼交往中，情緒的敏感性和易傳導性要求幼兒教師從幼兒身心健康發展的宏觀視角去認識和看待自己的情緒情感，并努力地調整、控制好自己的情緒。教師的職業要求每一位教師走進教室后，能將一切煩惱暫時拋諸腦后，將那些引起自己情緒波動的記憶暫時忘卻或抹掉，全身心投入教育活動。當一個教師經常做到只要是處在教育情景中、處在師幼交往中，就主動地控制自己的不良情緒，自覺地實現情緒轉變，以快樂、飽滿和振奮的情緒去感染幼兒，長此以往，也就能逐步形成一種特定的職業習慣。

作者簡介：

宋慧慧（1982.05.25～），籍貫：湖南衡陽，本科，職稱：小教一級，研究方向：學前教育。